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Fragenkatalog Allgemeiner Teil Schulpädagogik

Prof. Dr. Kiel '''

1. Basale Begriffe'''

1.1 Charakterisieren Sie die Begriffe

- Erziehung - Erziehungsschwierigkeit - Bildung - Allgemeinbildung - Schlüsselqualifikation - Norm - Handlung - Verhalten - Lernen - Leistung - Verantwortung - Wert - Einstellung - Mündigkeit - Identität oder Persönlichkeit - Sozialisation - Milieu - Schicht - Wissen - Enkulturation. Zu jeder guten Definition gehört mindestens ein konkretes Beispiel, an dem sie die von Ihnen gewählten Merkmale exemplifizieren können.

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1. Basale Begriffe'''

1.1 Charakterisieren Sie die Begriffe

- Erziehung Jemanden Geist und Charakter zu bilden und seine Entwicklung zu fördern >Sozialisationshilfe >Enkulturationshilfe >Aufbau der Persönlichkeit >Ausbildung eines Individuums >Ausbildung spezieller Fähigkeiten Bilder von Erziehung: >herstellendes Machen >begleitendes Wachstum Brezinka: „unter Erziehung werden soziale Handlungen verstanden, durch die Menschen versuchen, das Gefüge der psychischen Dispositionen anderer Menschen in irgendeiner Hinsicht dauerhaft zu verbessern oder seine als Wertvoll beurteilten komponenten zu erhalten. Erziehungsstile: >autorität >autoritativ >laissez-faire >permissiv >demokratisch Die Schule als Institution der Erziehung

''' - Erziehungsschwierigkeit''' Disziplinschwierigkeiten, Konflikte, Störungen Wenn sich zwei Personen oder eine Gruppe mit unterschiedlichen interessen und Erwartungen, Wünschen, Bedürfnissen oder Einstellungen gegenüberstehen und diese in handlungen umgesetzt werden, durch die sich eine Seite in der Verfolgung ihrer intentionen beeinträchtigt oder gehindert fühlt. Scheinkonflikt/ Randkonflikt/ Zentralkonflikt/ Extremkonflikt

- Bildung Nach Klafki: Selbstbestimmungsfähigkeit/ Mitbestimmungsfähigkeit und Solidaritätsfähigkeit. Bezeichnet die Entfaltung oder Entwicklung der Fähigkeiten eines Menschen aus seinen Anlagen etwas zu machen, angeregt und gesteuert durch seine Erziehung. >sprachlich, kulturell, historisch >Die Subjektentwicklung im Medium der Objektivation bisheriger menschlicher Kultur; das bedeutet: Bildung ist immer als ein Selbst-und als ein Weltverhältniss auszulegen, das nicht nur rezeptive sondern auch verändernd produktive Teilnahme an der Kultur meint ? die Gewinnung von Individualität und Gemeinschaftlichkeit ? Vielseitigkeit vor allem die morlische, kognitive , ästhetische und praktische Dimension

- Allgemeinbildung Bildungsgedanken für die Alllgemeinheit Comenius: „allen, alles zu lehren“ Humboldt: Allgemeinbbildung für breite Schichten Abhängig von Land, Kultur, Zeit, sozialem Umfeld Deutschland z.B. Sprache, Lkiteratur, musische Talente, Sozialkunde, Geografie, Geschichte, Naturwissenschaft, Mathematik Klafki: Nicht nur Wissen sondern auch pragmatische Handlungsfelder, ethische Beurteilungsfähigkeit, soziale Handlungsfähigkeit und ästhetische Orientierung. z.B. Medienkompetenz

- Schlüsselqualifikation ? Sozialkompetenz ? Methodenkompetenz ? Selbstkompetenz /Personenkompetenz ? Handlungskompetenz „Die erworbenen allgemeinen Fähigkeiten, Einstellungen, Strategien und Wissenselemte, die bei der Lösung von Problemen und beim Erwerb von Kompetenzen in möglichst vielen inhaltsbereichen von Nutzen sind, so dass eine handlungsfähigkeit entsteht, die es ermöglicht, sowohl individuellen Bedürfnissen als auch gesellschaftlichen Anforderungen gerecht zu werden“ Sozialkompetenz: Kommunikationsfähigkeit, Kooperationsfähigkeit, Konfliktfähigkeit, Einfühlungsvermögen, emotionale Intelligenz Methodenkompetenz: Analysefähigkeit, Kreativität, Lernbereitshaft, Denken im Zusammenhang, abstarktes und vernetztes Denken, Rhetorik Selbstkompetenz: Leistungsbereitschaft, Engagement, Motivation, Flexibilität, Kreativität, Ausdauer, Zuverlässigkeit, Selbstständigkeit Handlungskompetenz: Schnittmenge der drei oberen

- Norm Eine als verbindlich anerkannte Regel, Richtschnurr oder ein Leitfaden Ein Normzustand oder Durchschnitt

Normen: „Hinter den Zielen liegende Überzeugungen, Soll-Vorstellungen, die sich in längeren Zeitabschnitten entwickelt haben und für einen grösseren Kulturkreis gelten. z.B. „Menschenrechte“ /“ Du sollst nicht töten“ - Handlung den Hergang oder Vollzug eines Ereignisses Jede vom Willen gelenkte Bewegung einer Person. Auf die realisierung eines Zieles gerichtete geschlossene, zeitlich, logische strukturierte Tätigkeitseinheit, die durch eine bewusste Zielvorwegnahme ausgelöst wird. Handlungen sind abhängig von der Motivation Funktionieren nach dem Prinzip „Ursache und Wirkung“ - Verhalten Ist rein reaktiv Ergebniss einer Reaktion des Menschen auf Impulse (=Reize) der umwelt. Verhalten als Verabeitung von Erfahrungen und Umwelteinflüssen. Operantes Verhalten: „Versuch und Irrtum“ wobei positive Verstärkungen oder negative Verstärkungen über den Erwerb von Verhaltensweisen (lernen) entscheiden. Sozialverhalten: Verhaltensweise die auf Reaktion bz.w. Aktion anderer Gruppenmitglieder folgen. Lewin: eine psychische Funktion von erlebter Person und Umwelt Bewältigendes, erlentes und bewusstes Verhalten<> spontanes, unkontrolliertes expressives Verhalten. Etwas beobachtbares, das sich zwischen Zeitpunkt a und b ergeben hat. - Lernen Bower und Hilgard: „Die Veränderung im Verhalten oder im Verhaltenspotential eines Organismus in einer bestimmten Situation, die auf wiederholte Erfahrung des Organismus in dieser Situation zurückgeht...“ - Leistung Beurteilung des Lernfortschritts der Schüler Das Vermitteln, Erwerben und Üben von Kompetenzen bilden den Kern des pädagogischen Prozesses. Kognitive Leistung steht im Zentrum der Beurteilung, objektive Abfrage , Curriculum und Vergleich mit anderen Individuen (Sozialnorm) Wird an bestehenden Normen gemessen. Leistungsdruck durch konkurrenzkampf - Verantwortung Tragen der Folgen des eigenen oder fremden Handels. Bereitschaft und Fähigkeit, später Antwort auf mögliche Fragen zu deren Folgen zu geben. >Handlungsverantwortung >Ergebnissverantwortung >Führungsverantwortung Die Grenzen werden aus bestehenden Werten und Normen gebildet

- Wert Vorstellungen über Eigenschaften (Qualitäten), die Dingen, Ideen, Beziehungen von Einzelnen (sozialen Akteuren) oder von sozialen Gruppen von Menschen oder von einer Gesellschaft beigelegt werden und die den Wertenden wichtig und wünschenswert sind. Materielle und inmaterielle Werte. - Einstellung ? die Anpassung an eine Umgebung oder einen Sachverhalt ? die persönliche Meinung ? Bewertung eines Objektes, einer Person oder einer Idee ? Reaktionskonsistenz auf bestimmte Reize ? Eistellung als vermittelnde Variable zwischen einem Reiz und der Reaktion. „seelischer und nervlicher Bereitschaftszustand, der durch die Erfahrung organisiert einen richtenden oder dynamischen Einfluss auf die Reaktionen des Individuums gegenüber allen Situationen und Objekten ausübt, mit denen es verbunden ist. - Mündigkeit Juristisch: volljährig > Befügt rechtsgeschäffte verbindlich abzuschliessen und Rechte und Pflichten des Geseztes auszuüben Selbstkompetenz/ Selbstbestimmung/ Mitbestimmung /Solidaritätsfähigkeit - Identität oder Persönlichkeit Identität: Die Summe der Merkmale, anhand derer ein Individuum von anderen unterschieden werden kann. Identität entwickelt sich, sie ist bei der Geburt noch nicht vorhanden. Entsteht durch Sozialisation und Enkulturation Mead: Entsteht in einer Stufenfolge aufeinander aufbauender Krisenbewältigungen Self – I – me Persönlichkeit: Gesamtheit der Persönlichkeitseigenschaften, sein Gemüt, Charakter -Neurotizismus (Emotionalität) - Extraversion (Extravertiertheit) - Offenheit für Erfahrungen - Verträglichkeit - Gewissenhaftigkeit - Sozialisation Durkheim: „Der Vorgang der Vergesellschaftung des Menschen, die Prägung der menschlichen Persönlichkeit durch gesellschaftliche Bedingungen zu kennzeichnen.“ Entwicklung der Persönlichkeit aufgrund ihrer Interaktion mit einer spezifischen, materiellen und sozialen Umwelt. Soziale Bindungen von Individuen, die sich im Zuge sozialisatorischer Beziehungen konstituieren Vergemeinschaftung und soziale Identität Normen, Werte und Repräsentanten werden verinnerlicht, die soziale Rolle seiner gesellschaftlichen und kulturellen Umgebung Primäre und Sekundäre Sozialisation

- Milieu Das soziale Umfeld der Person (Familie, Freunde) - Schicht Einteilung nach sozialen Merkmalen nach >Sozialstruktur >Beruf (Status, Herrschaft) >Ausbildung (Bildung) >Einkommen ( Kapital, Eigentum) Individuuen müssen sich ihr zugehörig fühlen (Identifikation) - Wissen Ist Information derer sich eine Person oder Organisation oder eine andere Gruppierung gegenwärtig ist. Also behaltene, gespeicherte information >ein wachsender und selbstreflektierender Bewusstseinszustand >durch Erfahrungskontext erworbene Info. Ein Datenbestandteil, deren Daten Wahrgenommen werden können >diskursives Wissen >narratives Wissen - Enkulturation. Das grundlegende Lernen der Kultur Ohne kultur >kein menschliches Überleben Prozess des hineinwachsens in die kultur , also das Erlernen der Teilnahme an Sprache, gefühlsmässigen Ausdrucksformen, Rollen, Spielregeln, Arbeits und Wirtschaftsformen, Künsten, Religion, Recht, Politik u.s.w. Enkulturation ist der Sozialisation und Erziehung übergeordnet

1.1.2 Informieren Sie sich für drei Begriffe aus dieser Liste über wenigstens eine alternative Position (z.B. anhand von zwei Autoren – etwa Klafkis oder von Hentigs Position zum Bildungsbegriff - oder einem weiten und engen Begriff oder mit Hilfe einer beliebigen anderen Unterscheidung). Begründen Sie die Befürwortung oder Ablehnung dieser Begriffe!

• Lernen:

„Pädagogisch gesehen bedeutet Lernen die Verbesserung oder den Neuerwerb von Verhaltens- und Leistungsformen und ihren Inhalten. Lernen meint aber meist noch mehr, nämlich die Änderung bzw. die Verbesserung der diesen Verhaltens- und Leistungsformen vorausgehenden und sie bestimmenden seelischen Funktionen des Wahrnehmens und Denkens, des Fühlens und Wertens, des Strebens und Wollens, also eine Veränderung der inneren Fähigkeiten und Kräfte, aber auch der durch diese [F. und K.] aufgebauten inneren Wissens-, Gesinnungs- und Interessensbestände des Menschen. Die Verbesserung oder der Neuerwerb muss auf Grund von Erfahrung, Probieren, Einsicht, Übung oder Lehre erfolgen und muss dem Lernenden den künftigen Umgang mit sich oder der Welt erleichtern, erweitern oder vertiefen.“ (Roth, 1957, S.188) • Bildung:

Kategoriale Bildung nach Klafki: Der Mensch als produktive Stelle in der Welt, an der Dinge und Symbole in der Welt verarbeitet und als kulturelle Leistungen veräußert werden. Der Bildungsprozess geschieht in seinem materialen Aspekt anhand kultureller Inhalte und in seinem formalen Aspekt anhand innerer Kräfte. Durch die „Verweisungszusammenhänge“ zwischen den beiden Aspekten ist der Bildungsprozess als Ganzes zu sehen. (Kron „Grundwissen Didaktik“ 1994, DP 1000?, UTB blau)

1.1.3 Zeigen Sie anhand eines Beispiels auf, wie Bildung, Wissen, Sozialisation und Milieu, Erziehung und Normen bei der Veränderung eines Individuums zusammenwirken (Konstruieren Sie ein Beispiel oder betrachten Sie Ihre eigene Entwicklung)! Problematisieren Sie das Verhältnis von Bildung und Wissen!

1.2 Charakterisieren Sie einige Erziehungsziele!

Gudjons S.191ff (Art.2 Bayerisches Gesetz zum Unterrichts- und Erziehungswesen) Verantwortungsbewusstsein für die Umwelt, Liebe zur Heimat, positive Einstellung zum Leben, kulturelle Aufgeschlossenheit und Toleranz, Freude am Miteinander

1.2.1 Begründen Sie diese Ziele!

1.2.3 Erläutern Sie grundsätzliche Schwierigkeiten bei der Bestimmung von Erziehungszielen!

Erziehungsziele stellen grundsätzlich immer Ideale dar. Sie müssen sich zum einen an moralischen Werten und gesellschaftlichen Normen, zum anderen an sozioökonomischen Interessen richten. Somit müssen Erziehungsziele allgemein formuliert sein, müssen andererseits ihren Realitätsbezug bewahren. EZ müssen sich ergänzen und nicht gegenseitig ausschließen. Das Problem der pädagogischen Umsetzung muss lösbar sein. Z.B. „Verantwortungsbewusstsein für die Umwelt“ und „Arbeitsmarktfähigkeit“ Vorraussetzungen der Educanden, wie Milieus und Glaubensüberzeugungen, müssen berücksichtigt werden.

1.2.4 Identifizieren Sie in Ihrem Leben offene oder verdeckte Erziehungsziele!

1.3 Charakterisieren Sie einige Bildungsziele unter Bezug auf einen bestimmten Autor oder eine theoretische Position!

Klafki: Selbstbestimmungs-/Solidaritätsfähigkeit Kritikfähigkeit, Kommunikationsfähigkeit, Geschichts- und Kulturbewusstsein, Sprachfähigkeit, F. zu Strukturanalytischem Denken, Verständnis für soziale Strukturen

1.3.1 Begründen Sie diese Ziele!

1.3.3 Erläutern Sie grundsätzliche Schwierigkeiten bei der Bestimmung von Bildungszielen!

1.3.4 Wie sieht es mit ihrem Leben innerhalb und außerhalb der Universität aus? Können Sie dort konkrete Bildungsziele identifizieren und begründen?

1.4 Was ist eine „Handlung“?

Hinter einer Handlung steht meist eine bestimmte, erkennbare Absicht. Eine Handlung ist zielgerichtet und vollzieht sich in einen relativ genau bestimmbaren Zeitraum. Handlungen entstehen in einer Absichtsbeziehung von einem Subjekt zu einem Objekt. Sie nehmen im didaktischen Sinne Gestalt an durch Experimentieren, Erkunden, Bauen, Gestalten, Sammeln etc. Pädagogische Handlungen sind ausführender Teil von pädagogischen Maßnahmen und Verhalten.

1.4.1 Was versteht man unter „Verhalten“?

Verhalten ist nur beobachtbar und daher v.a. kommunikativer Natur. Verhalten kann planvoll eingesetzt oder affektiv geäußert werden. Es ist Teil ständiger, andauernder sozialer Interaktion zwischen Subjekten und charakterisiert sich über einen längeren Zeitraum hinweg. Pädagogisches Verhalten ist Teil von Sozialmachen.

1.4.2 Welche Beziehung besteht zwischen den Begriffen „Handlung“ und „Verhalten“ auf der einen Seite und den Begriffen „Erziehung“, Bildung“ und Sozialisation“ auf der anderen?

Die Vermittlung von Wissen, also Bildung, geschieht durch didaktisches Handeln. Auch einzelne pädagogische Handlungen wie Loben und Tadeln, Erinnern, Abfragen, Beraten und Bewerten sind Handlungen, die bestimmte Erziehungs- und Bildungsziele verfolgen. Sozialisation jedoch geschieht durch Verhalten. Nur, wenn der Lehrer in seinem Verhalten als Mensch begriffen wird, dem gegenüber das eigene Verhalten angepasst werden muss, kann ein Bewusstsein für Abläufe und Aspekte von sozialem Miteinander anhand eines (professionell-)pädagogischen Vorbilds entstehen. Die Art und Weise, wie Handlungen ausgeführt werden, machen das Verhalten sichtbar.

1.4.3 Was bedeutet der Unterschied von „Handlung“ und „Verhalten“ in Ihrem späteren Beruf? Denken Sie dabei an Handlungen und Verhalten von Lehrerinnen und Lehrern sowie Schülerinnen und Schülern.

Vermeidung von Schauspielerei, dafür natürliches Verhalten. Überlegte, aber klar verständliche Handlungen. Diese sollten meinem Verhalten nicht zu oft zuwiderlaufen, wg. Verlässlichkeit.

1.5 Erläutern Sie die Bedeutung des Begriffs „Emanzipation“ für erziehungswissenschaftliches oder pädagogisches Denken anhand eines selbst gewählten Beispiels!

Nach Mollenhauer liegt die Emanzipation im erkenntnisleitenden Interesse der EW. Die Befreiung von kontextuell gegebenen EinschränkunGudjons S. 37-41 Kritisch heißt im kritischen Rationalismus, Theorien und Gesetze möglichst vielen Falsifikationsversuchen auszusetzen. Eine kritische EW hinterfragt sich selbst und die mit ihr in Wechselwirkung tretenden Umstände permanent, da Wissenschaft wie ihr Forschungsgegenstand Teil der Sozialen Wirklichkeit ist. Ideologiekritik hat für die Emanzipation ähnliche Bedeutung wie für die EW, denn Ideologien haben nach Klafki den Charakter „falschen Bewusstseins“, das gesellschaftlich bedingt ist und bestehende (Macht-)verhältnisse stützt und rechtfertigt. gen setzt Fähigkeit zu (Selbst-)Reflexion und (Selbst-)Kritik voraus, damit Individuation bewusst und vernünftig bewältigt werden kann. Es gilt, Strategien zu entwickeln, solche Fähigkeiten zu fördern und den Willen dazu zu wecken.

1.6 Erläutern Sie den Begriff „kritisch“ für erziehungswissenschaftliches oder pädagogisches Denken!

Gudjons S. 37-41 Kritisch heißt im kritischen Rationalismus, Theorien und Gesetze möglichst vielen Falsifikationsversuchen auszusetzen. Eine kritische EW hinterfragt sich selbst und die mit ihr in Wechselwirkung tretenden Umstände permanent, da Wissenschaft wie ihr Forschungsgegenstand Teil der Sozialen Wirklichkeit ist. Ideologiekritik hat für die Emanzipation ähnliche Bedeutung wie für die EW, denn Ideologien haben nach Klafki den Charakter „falschen Bewusstseins“, das gesellschaftlich bedingt ist und bestehende (Macht-)verhältnisse stützt und rechtfertigt.

1.7 Welche Bedeutung haben Normen für erzieherisches und schulisches Handeln?

Sie geben dem Ablauf eine verbindliche Form und disziplinieren Schulalltag und Schulleben. I.d.R. brauchen sie nicht hinterfragt zu werden sondern sind als Regeln direkt verfügbar und bindend. Innerhalb eines genormten Rahmens können somit Prozesse von Bildung und Erziehung in kontrollierbarem Maß abgewickelt werden. Sie schützen vor Willkür und machen den Schulalltag für die vielen verschiedenen Beteiligten berechenbar. Sie geben jedoch nur Richtlinien für das jeweilig unterschiedliche Verhalten von Lehrern und Schülern: „Auf dem Schulgang wird nicht gerannt“, „zwischen den Stunden wird die Tafel geputzt“ oder „Extemporalen liegen außerhalb der Schulaufgabenperioden“ sind allgemein bekannte Normen. So sind Lehrer angehalten, Normverstoße durch Rennen zu unterbinden, da Schüler sich der Norm bewusst sein müssen. In einem vernunftmäßig abschätzbarem Maß, innerhalb dem das Normbewusstsein aufrecht gehalten wird, können (und sollten) Ausnahmen zugelassen werden.

2. Wissenschaftstheoretische Fragestellungen

2.1 Eine gängige Differenzierung ist Brezinkas Unterscheidung von „Erziehungswissenschaft“ und „Pädagogik“. Erläutern Sie diese Unterscheidung!

Erziehungswissenschaft = empirische Wissenschaft – arbeitet mit messbaren Werten, erforscht die Situation, wie sie ist. Es ist nicht Aufgabe der Wissenschaft zu werten oder zu deuten. Zielt auf nomologisches Wissen. (Philosophie der Erziehung) Pädagogik = eine für das Handeln taugliche oder zu neuem Handeln befähigende normative Theorie der Erziehung (starker Praxisbezug)

2.1.1 Halten Sie diese Unterscheidung für sinnvoll?

Ja, entscheidend bleibt aber die starke Verbindung beider, da weder die eine noch die andere alleine dem Feld „Erziehung-Pädagogik“ gerecht werden würde. Vgl. dazu auch die Kritik der kritischen Erziehungswissenschaft:

2.1.2 Finden Sie im Sinne Brezinkas in Ihrer Uni-Ausbildung eher erziehungswissenschaftliches oder pädagogisches Denken oder möglicherweise keines von beiden? Begründen Sie Ihre Antwort!

Es wird eine Mischform dargeboten, aus fundierten Zahlen und deren Auslegung. Dabei könnte von Anfang an eine im jeweiligen Gespräch klärende Haltung, welcher Richtung man sich im Moment zuwendet hilfreich sein.

2.2. Eine andere wichtige Unterscheidung stammt von Erich Weniger, der zwischen Wissensbeständen ersten zweiten und dritten Grades differenziert. Erläutern Sie diese Unterscheidung!

Erich WENIGER faßte dieses Erziehungswissen auch als 'Theorien zweiten Grades'. Damit wollte er dessen Stellung in der Praxis zum Ausdruck bringen: Es liegt zwischen den unmittelbaren Einstellungen in der konkreten Praxis, den 'Theorien ersten Grades', und der 'Theorie dritten Grades. Die Theorie dritten Grades hatte in der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik eine besondere Bedeutung: 'Stellvertretende Besinnung' wurde nicht nur von der wissenschaftlichen, sondern auch von der pädagogischen Verantwortung des Wissenschaftlers bestimmt. Es ging also nicht um 'reine Erkenntnis'; dies wurde als unzureichend angesehen. Dem wissenschaftlichen Kriterium der Wahrheit wurde das professionsbezogene Kriterium der Identifikation mit der pädagogischen Aufgabe an die Seite gestellt. WENIGER nannte dies "die Befangenheit an die Sache" (1952, S. 21). Reine Erkenntnis ohne die Beachtung einer besonderen pädagogischen Sinndimension war für die Geisteswissenschaftliche Pädagogik wertlos (vgl. auch FLITNER 1957). 'Engagierte Reflexion' war die entsprechende Forderung.

2.2.1 Halten Sie diese Unterscheidung für sinnvoll?

2.2.2 Was für einen Typus erziehungswissenschaftlicher Literatur im Sinne Wenigers haben Sie vor allem im Studium gelesen?

keine

2.2.2 Was für Beziehungen bestehen zwischen Brezinkas und Wenigers Differenzierung?

2.3 Schauen Sie sich die folgende Liste theoretischer Konzepte oder Positionen an und wählen Sie eine aus, die sie in Umrissen charakterisieren und auf schulpädagogische Fragestellungen anwenden können: Praxeologische Pädagogik, Psychoanalytische Pädagogik, Phänomenologische Pädagogik, Transzendentalphilosophische Pädagogik, Strukturalistische Erziehungswissenschaft, Feministische Ansätze in der Erziehungswissenschaft, Ökologische Ansätze in der Erziehungswissenschaft, Konstruktivistische Ansätze in der Erziehungswissenschaft, Postmoderne Ansätze in der Erziehungswissenschaft…

Ernst von Glaserfeld: 1) Wissen wird vom denkenden Subjekt nicht passiv aufgenommen sondern aktiv aufgebaut 2) Die Funktion der Kognition ist adaptiv und dient der Organisation der Erfahrungswelt, nicht der Entdeckung der ontische Realität Lernen = Herstellen eines Einklangs von Konstrukten des Individuums und der es umgebenden Umwelt; Es wird ein viables (gangbares) Modell konstruiert. Intersubjektive Übereinstimmung = Viables Modell wird zwischen den Lernenden kommuniziert ? didaktisches Konzept der Subjektorientierung

schulpädagogisch: konstruktivistische Ermöglichungsdidaktik

	? Statt Vermittlung und Nachvollzug vorgegebenen Wissens Entwicklung und Konstruktion reflexiven Wissens

2.4 Man spricht auch in der Pädagogik oder Erziehungswissenschaft häufig von „Epochen“:

2.4.1 Charakterisieren Sie allgemein den Begriff Epoche? Epoche = großer geschichtlicher Zeitabschnitt, dessen Beginn und Ende durch einen deutlichen Wandel der Verhältnisse gekennzeichnet ist. ? vgl. epochaltypische Schlüsselfragen (Klafki) Epoche im Zusammenhang mit Unterricht: Epochenunterricht

2.4.2 Ist der Begriff „Epoche“ für Sie ein sinnvoller Begriff in Erziehungswissenschaft und Pädagogik? Begründen Sie Ihre Zustimmung, Ablehnung oder vermittelnde Position auch unter Einbeziehung der Reformpädagogik!

Die Verwendung des Begriffs erscheint mir nicht sinnvoll, da er gerade in den Anfängen der Pädagogik die Differenz zwischen Theorie und tatsächlicher Praxis undeutlich macht. Auch heute noch hinken die Umsetzungen neuer Erkenntnisse oft Jahre hinter der Wissenschaft hinterher. Zudem wiederholen sich bestimmte Grundgedanken der Pädagogik (z.B.: Gärtner-Handwerker) in unterschiedlicher Ausprägung immer wieder (z.B.: Rousseau – Reformpädagogik). Von Epochen zu sprechen wäre höchstens in übergreifenderem Denken möglich: Bis Mittelalter – religiöses Bild: Lebenskreis Bis Heute – Aufklärerischer Grundgedanke: Verbesserung des Menschen/ der Menschheit Ab Heute – Zweifel am Fortschrittsgedanken der Aufklärung Oelkers: Reformpädagogik ist ein prinzipiell unabgeschlossenes Projekt Reformpädagogik gilt auch als Bezeichnung für eine Epoche

3. Lehren und Lernen, Schule

3.1 Charakterisieren Sie den Begriff „Didaktik“, in dem Sie engere und weitere Verständnisse darlegen?

	Didaktik i.e.S.:	Fragen nach Zielen und Inhalten von Unterricht

Didaktik i.w.S.: Fragen nach Zielen, Inhalten und Methoden (Medien) von Unterricht Kiel Frage danach, wie Lernhelfer Lernern die Aneignung von Wissen, Werten und Einstellungen ermöglichen, indem sie den Aneignungsprozess entsprechend den Fähigkeiten des Lerners angemessen gestalten und wie Lerner selbständig eine solche Gestaltung vornehmen können.

- „Erfinder“: Johann Amos Comenius (1592-1670); Hauptwerk: Didactica Magna Didaktik: Vollständige Kunst einem Menschen alles beizubringen (beide Geschlechter!); geht um Gewissen, Charakter und Glauben

-

• Didaktik = eines der Kernthemen pädagogischen Handelns

- hat im Laufe der Geschichte Vielzahl von Definitionen erfahren - etymologisch: Herleitung von griech. didaktiké techné (Kunst des Lehrens) - Definition heute: Didaktik = Theorie und Praxis des Lehrens und Lernens - didaktisches Handeln = Unterrichten, Lernvermittlung, Lernförderung oder auch Beraten o.ä. - Didaktik im engeren Sinne konzentriert sich auf Frage nach Zielen und Inhalten von Unterricht, fragt nach der Auswahl von Bildungsinhalten und nach grundlegenden Strukturen von Unterricht, auch zur konkreten Planung von Unterrichtssituationen - Didaktik im weiteren Sinne nimmt auch Fragen nach den Methoden und Medien in den Blick; Sinne befasst sich allgemein und rein analytisch mit den Zusammenhängen und der Theorie vom Lehren und Lernen

- Äußerste Reduktion des Gegenstands der Didaktik = didaktisches Dreieck (Lernender, Lehrer, Gegenstand)

- Didaktik beschäftigt sich mit den Fragen: • Wie Unterricht tatsächlich ist, also mit Analyse und Deskription, und • Wie Unterricht sein soll oder sollte, also mit Planung und Präskription - Zwei didaktische Probleme: • Didaktische Reduktion als Auswahl des Unterrichtsinhalts aus dem Bereich aller möglichen Inhalte (Rückführung komplexer Sachverhalte auf wesentliche Elemente und ein verständliches Niveau) • Didaktische Transformation, also die Aufbereitung der ausgewählten Inhalte hinsichtlich der Intention und der Adressaten (Umgestaltung zu unterrichtlichen Zwecken) - In der didaktischen Reduktion und Transformation wird der ausgewählte Inhalt zum Unterrichtsgegenstand - Entstehende Unterrichtstheorie immer geprägt von einem bestimmten Bildungsbegriff - Didaktische Analyse: möglicher Unterrichtsinhalt wird in Bezug auf seinen Bildungsgehalt kritisch hinterfragt - Unterrichtsplanung basiert auf didaktischen Überlegungen, gleichzeitig ist Unterricht Gegenstand der Didaktik

3.2 Welche Bedeutung für die Entwicklung didaktischen Problemverständnisses haben:

- Comenius (1592 – 1670)

	rückte Erziehung in das Bewusstsein der breiten Öffentlichekit
	religiös geprägte Vorstellungen

Mensch ist für sich selbst verantwortlich, muss sein Leben in die eigene Hand nehmen Didaktik: Die vollständige Kunst, alle Menschen alles zu lehren oder sichere und vorzügliche Weise, in allen Gemeinden, Städten und Dörfern eines jeden christlichen Landes Schulen zu errichten, in denen die gesamte Jungend beiderlei Geschlechts ohne jede Ausnahme rasch, angenehm und gründlich in den Wissenschaften gebildet, zu guten Sitten führt, mit Frömmigkeit ... erfüllt werden kann.

Exemplifizieren der Merkmale - Alle: Arme, Reiche, Adlige, Nichtadlige, Jungen, Mädchen, Herren, Knechte - Alles: nicht Vielwisserei, sondern ein altersangemessenes vollständiges Weltbild, dass sich mit dem Alter erweitert, wie Jahresringe eines Baumes - Gründlich: reale und anschauliche Darstellung des Lernstoffs als Sachwissen, Kritik an Verbalismus

Große Didaktik: vom Leichten zum Schweren, vom Nahen zum Fernen, vom Allgemeinen zum Besonderen, Klassenunterricht statt Einzelunterricht Entwurf des gestuften Schulwesens

Gestuftes Schulwesen 1. Stufe (0 – 6 Jahre): Mutterschule 2. Stufe (6 – 12 Jahre): gemeinsame Grundschule für alle 3. Stufe (12 – 18 Jahre): Lateinschule 4. Stufe (18 – 24 Jahre): Uni  gesamtschulartige Prinzipien  Comenius als früher Vertreter der Gesamtschule

- Herbart (1776 – 1841)

	Bildung des Menschen durch 
		Erfahrung  entzieht sich der Erziehung
		Umgang  entzieht sich der Erziehung
		Unterricht 	erziehender Unterricht mit Assoziationspsychologie als Basis

Gedanken und Vorstellungen bestimmen Handeln und Wollen (kognitivistisch) Charakter des Menschen (Sittlichkeit) Resultat seiner Vorstellungen  „Bildung des Gedankenkreises ist der wesentliche Teil der Erziehung.“  enger Zusammenhang zwischen Bildung und Sittlichkeit Bildung des Gedankenkreises  Interessen  Begierde  Wille Interessantes zu wollen

		Konsequenzen für den Unterricht

Vorstellungen haben Haken und Ösen und werden aufgrund ihrer Verwandtschaft zu Ketten zusammengeschlossen

			Aufbau eines Gedankenkreises - Formalstufentheorie

1. Stufe der Klarheit - Vertiefung in neuen Stoff  Klare Erfassung und Verständnis (2. Klasse: Wir sprechen über Apfel, nicht über Ernährung allgemein, Zerlegung des Apfels, Klären der Bestandteile, ...) 2. Stufe der Assoziation - Verbindung isolierter Einzelteile/ Assoziation der Einzelteile (Apfel: Schale, Fleisch, ...  das Ganze des Apfels entsteht, Verknüpfung mit anderem Obst) 3. Stufe des Systems - Neues Wissen mit Vorwissen verknüpfen  System (Oberbegriff Kernobst, Einordnung von Apfel) 4. Stufe der Methode - Anwendung des Gelernten (Anwendung des am Apfel Gelernten auf andere Gewächse) Artikulation von Unterricht (Standard jeder Unterrichtsstunde) Aufnehmen  Denken  Verarbeiten  Anwenden

		Kritik: Sittlichkeit durch Wissen?

- Reformpädagogische Vorstellungen (1900 – 1933)

	Protest gegen die Formalisierung des Unterrichts durch Herbartianer
	Soziale Bewegungen
		Bsp.: Kolping
		Verwahrlostenerziehung  vom Zuchthaus zum Jugendgefängnis
		Sozialpädagogische Fürsorge statt Kriminalisierung
	Frauenbewegung
		Wahlrecht
		Bildungsmöglichkeiten, Berufsleben (Hochschulzugang)
	Jugendbewegung
		Vereinigungen, Bünde, z.B.: Pfadfinder, Studentenbünde, Naturfreunde
		 Freiheit, Leben selbst gestalten
		gemischte Jungen- und Mädchengruppen
	Berücksichtigung des eigenen Wesens Kind

 neue Schulgründungen (Rudolf Steiner, Waldorf) mit Betonung auf Freiheit, Schulleben, Lebensnähe, Interessen des Kindes beachten, Schüleraktivität

	Arbeitsschule (Kerschensteiner)
		Gegen Buchschule
		Hin zur Handarbeit und eigentätigen geistigen Arbeit
		Zusammenrücken von Beruf und Schule  Vater der Berufschule
	Schulreformkonzepte
		Produktionsschule: Schule als Arbeitsstätte nach industriellem Muster

Elastische Einheitsschule: Kern-Kurs-System, Mitbeteiligung aller am Schulleben, Integration handwerklicher und geistiger Bildung  Gesamtschule Kunsterziehungsbewegung: in Deutsch Erlebnisaufsatz statt aufgezwungene Texte, Werken (Kunsthandwerk), Sport (Freude an der Bewegung statt Militärübungen)

- Begriff bezeichnet zweierlei: • Epoche in der Geschichte der Pädagogik (ca. 1880-1930) • Prinzipiell unabschließbares Projekt (Oelkers) im Sinne einer pädagogischen Alternative - Protest gegen die Formalisierung des Unterrichts durch die Herbartianer - Gründer: Petersen (Jena-Plan-Schule), Steiner (Waldorfschule), Dewey, Montessori, Key - Gegenwärtige reformpädagogische Strömungen beziehen sich v.a. auf Gründer - Reformpädagogisches Denken: humanistische Pädagogik vertritt ähnliche Konzepte wie Reformpädagogik; beide Richtungen basieren auf anthropologoschen Grundannahmen z.B.: - Basis: Anthropologische Auffassungen (z.B. intrinsische Motivation zum Lernen beim Kind, Bedeutung der Selbsttätigkeit für das Lernen, Anspruch auf entsprechende Entfaltungsmöglichkeiten der Schüler) - Reformpädagogik keine Schulbewegung!, eher auf bestimmte Lebensreform ausgerichtet  problematisch, bestimmte Ideen oder einzelne Methoden unreflektiert aus ihrer reformpädagogischen Tradition herauszulösen und in andere Erziehungskonzepte einzubauen - Inzwischen erhebliche Diffusion reformpädagogischer Ansätze in staatliches Schulwesen (v.a. in Grundschulen merkbar: Freiarbeit, Projekt- und Epochenunterricht...) - Reformpädagogik hatte ihren Hintergrund in gewaltigen gesellschaftlichen und sozialen Prozessen: demographische Veränderungen, fortgeschrittene Industrialisierung, Proletariat, Arbeiterbewegung, Technisierung, Kolonialisierung, Rüstung... - Ausgangspunkt: Protest und Abkehr von der immer unmenschlicher und unnatürlicher werdenden industrialisierten Gesellschaft, Kultur- und Zivilisationskritik, Anklage gegen die erstarrte, autoritäre, verkopfte, lebensfremde und unmenschliche Schule - Forderungen nach umfassender Bildungs- und Schulreform - Konkrete Umsetzungen in alternativen Modellschulen und Entwicklung praxisnaher Unterrichtskonzepte - Erziehung vom Standpunkt des Kindes aus definiert, seine Eigenrechte und Entwicklung stehen im Vordergrund - Reformpädagogik heute deswegen von besonderem Gewicht, weil wir aktuell um die gleichen Grundfragen ringen, die die Pädagogen damals beschäftigten: Die Praxis setzt neue Impulse, die Theorie bemüht sich um anschließende Klärung und Systematisierung - Kulturkritik: Forderungen, dass die Jugend nicht die Ideale der Großväter wiederkäuen sollte, sondern ihre eigenen auf die Zukunft hin entwickeln müsse - Reformpädagogik durchzogen von starkem sozialen Engagement - auch Frauenbewegung erhielt kräftige Impulse (Einforderung des Wahlrechts, Erschließung von Berufsleben und Bildungsmöglichkeiten...); Mädchen- und Frauenbildung wurden erstmals Themen der Pädagogik - Jugendbewegung - pädagogische Richtungen: • „Das Jahrhundert des Kindes“ – Ellen Key forderte radikal, vom Kind her zu denken; fasste Rousseaus natürliche Erziehung einseitig als „Wachsenlassen“ auf • Die Schule der Selbstständigkeit und die „Arbeitsschule“ – B. Otto – G. Kerschensteiner – H. Gaudig Bertolt Otto  „Hauslehrerschule“ als freiheitlichste Schule der Welt; Bildung auf der Grundlage dessen, was die Kinder wirklich selber fragten; Gesamtunterricht, keine Zerstückelung in Fächer, keine Zensuren, völlige Lehrplanfreiheit Georg Kerschensteiner  setzte gegen die Buchschule sowohl Handarbeit als auch eigentätige geistige Arbeit des Schülers; „Vater der Berufsschule“; betonte das Denken beim Tun (Verbindungen zu Deweys „learning by doing“) Hugo Gaudig, Lotte Müller, Otto Scheibner  Reihe praktischer Methoden für jeden Unterricht, die eigentätiges Erarbeiten von Themen durch Schüler fördern sollten; Ziel: Bildung zur Persönlichkeit (geistig selbstständiger, kritischer Mensch) • politische Schulreformkonzepte Blonskij entwarf „Produktionsschule“, die den bildenden Wert der Industriearbeit betonte und Schule als Arbeitsstätte nach industriellem Muster verstand Bund der entschiedenen Schulreformer unter Führung Paul Oestreichs  elastische Einheitsschule; Ziel: brüderliche Erziehung im Sinne des ethischen Sozialismus; Schule mit elastischer Differenzierung, Kern-Kurs-System, Mitbeteiligung von Schülern, Eltern und Lehrern, kollegiale Schulleitung.... • Kunsterziehungsbewegung Alfred Lichtwark  betonte Prinzipien der Originalität, der Phantasie, des Empfindens und des eigenen Darstellens; strahlte auf viele andere Fächer aus (z.B. Deutsch  Erlebnisaufsatz; Musik, Werken...) • Landerziehungsheimbewegung umfassende naturverbundene und persönlichkeitsfördernde Zielsetzung; setzten auf Einheit von Schule und Heim, auf Erziehung vor Unterricht, auf Handarbeit, Werksstätten, Koedukation; Zielsetzung deutlich gegen die Erstarrung und gegen das satte Kulturbürgertum gerichtet • zahlreiche weitere Bewegungen und Impulse Jena-Plan-Schule von Peter Petersen  Lebens-Gemeinschaftsschule, jahrgangsübergreifender Unterricht, Wochenarbeitsplan, Helfersystem von Schülern, Gruppenarbeit, Versetzung nach Selbsteinschätzung... Gründung von VHS Einrichtung von Volksbüchereien Montessori... - man darf die Reformpädagogik aber nicht überschätzen

Der deutsche Bildungsrat (1965-1975)

- Deutscher Bildungsrat, ist eine 1965 von Bund und Ländern gegründete Kommission für Bildungsplanung (1975 aufgelöst). - Aufgrund der Kompetenzen der Länder ist es für Lehrer und Schüler, die über die Ländergrenzen hinweg umziehen, nicht leicht, sich an die geänderten Bedingungen (z.B. Lehrpläne) anzupassen. Bund und Länder starten u.a. mit dem Deutschen Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen (1953- 1965) und dem Deutscher Bildungsrat (1965- 1975) und der aktuell bestehenden Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung sowie der Kultusministerkonferenz bundesweite Initiativen. - Der Deutsche Bildungsrat legte in seiner 10jährigen Tätigkeit eine Reihe von Berichten, Empfehlungen und Gutachten vor, u. a. einen der ersten Versuche einer umfassenden Bildungsberichterstattung. Die vom Deutschen Bildungsrat maßgeblich eingeführten Definitionen und Systematiken, z.B. zum Begriff der Weiterbildung, werden heute häufig in der Fachliteratur herangezogen. - Berufsbild für Lerher Innen?, das über Aufgabe des bloßen Unterrichtens hinausging: Die Aufgaben des Lehrer lassen sich darstellen unter den Gesichtspunkten des Lehrens, Erziehens, Beurteilens, Beratens und Innovierens - Mächtiges Gremium älterer Staatsmänner und kompetenter Wissenschaftler; war zur Stelle, als es in der westdeutschen Bildungspolitik wirklich großen Handlungs- und entsprechenden Beratungsbedarf gab. Als der Bildungsrat 1974 eine Empfehlung zur radikalen Erneuerung der Bildungsverwaltungen aller Länder zu formulieren begann, wurde der Bildungsrat aufgelöst. - (nicht direkt Bildungsrat, aber 60er/70er Jahre) • 1964 Georg Picht sagt eine „Bildungskatastrophe“ voraus • Studentenbewegung, SPD (Willy Brandt) üben Einfluss aus • Orientierung an skandinavischen Ländern und den USA • Reform des gesamten Bildungssystems • Gleiche Bildungschancen für alle (in Stadt und auf Land) • Überwindung der 3gliedrigkeit des Schulsystems durch Gesamtschulen • Vorbild Curriculumsbewegung der USA  dezidierte Aufgabenkataloge • Klage über überholte Organisationsformen • Zu starke Abhängigkeiten • Zu starre Strukturen • Zu wenig Durchlässigkeit • Zu wenig Chancengleichheit • Zu viel Zeit- und Leistungsdruck

3.3 Was versteht man unter autodidaktischem Handeln?

	Selbststudium

Eigenständiges Lernen mit einem Medium, z.B. e-learning = Computergestütztes Selbstlernen Aneignung  Bildung (lebenslanger innerer Wachstumsprozess, für dessen Ergebnisse man selbst verantwortlich ist), von innen

	Definition: Autodidaktisches Lernen nach Friedrich & Mandl

1. Abstimmung des eigenen Lebens mit konkurrierenden Tätigkeiten (Lernkoordination) 2. Organisation des eigenen Lebens (Lernorganisation) 3. Auseinandersetzung mit dem gewählten Lerngegenstand (Informationsverarbeitung) Lehrer muss Schüler auf Lernstoff fokussieren, wegen 1.

	Unterscheidung: freies und angeleitetes Selbststudium

Funktionen Autodidaktisches Handeln heterodidaktisches Handeln Überleben • Der Mensch als Mängelwesen: Kultur >> Überleben • Bewältigung der immer komplexeren und sich wandelnden sozialen Realität Integration • Mitbestimmungsfähigkeit • Deutungsmuster, Weltbilder und Einstellungen vergewissern, überprüfen, modifizieren, erweitern Re-Produktion gesellschaftlicher Verhältnisse Qualifikation Handlungskompetenzen erwerben und modifizieren . Sozialen Status erwerben und sichern Demokratisierung Fähigkeit zur Demokratie Fähigkeit zur Solidarität Persönlichkeitsentfaltung • Sinn finden • Identität erweitern (in Richtung eines Ich-Ideals) Emanzipation von Außeneinflüssen Autonomie und Selbstbestimmung Grenzen gesellschaftlicher Werte und Normen

3.3.1 Was versteht man unter heterodidaktischem Handeln? Zielorientierte & geplante Interaktion von außen Heterodidaktisches Handeln: Überlieferung Bsp.: Gärtner (begleitendes Wachselnassen)

	Bildhauer (herstellendes Machen)

von außen - Zielorientierte & geplante Interaktion von außen - Heterodidaktisches Handeln: Überlieferung

3.3.2 Welche Bedeutung haben Ihrer Meinung nach diese beiden Handlungsformen in der heutigen Schule? Schüler müssen in der heutigen Schule autodidaktische Handlungsformen erlernen, da diese immer wichtiger werden aufgrund des immer umfangreicheren Wissensstoffs. Hierzu wird aber auch heterodidaktisches Handeln seitens der Lehrer verlangt, um einen gewissen Grundstock an Basiswissen zu vermitteln, so dass die Schüler dann selbst lernen können. Heterodidaktisches und autodidaktisches Handeln hängen als eng zusammen.

3.4 Die Organisation von Lehren und Lernen findet nicht im luftleeren Raum statt, sondern ist an Bedingungen und Voraussetzungen geknüpft. Stellen sie in Auswahl einige wichtige Voraussetzungen dar – im Bereich

3.4.1 anthropologische Voraussetzungen (Denken Sie z.B. an Begriffe wie Bildungsbedürftigkeit, Lernbedürftigkeit, der Mensch als Mängelwesen, der Mensch als Krone der Schöpfung, Homo Ökonomicus, Homo Mundanus, Homo Historicum...)

	Allgemein:

All die Bedingungen, die durch das Menschsein der am Unterrichtsgeschehen beteiligten (Schüler sowie der Lehrende) vorgegeben sind.

	Mensch als Mängelwesen:

Mangelhafte körperliche- und instinktmäßige Ausstattung, aber hohe Lernfähigkeit  Erziehungsbedürftigkeit (Ausgleich von Mängeln; Entfaltung der spezifischen menschlichen potentiale nur durch Erziehung möglich)

	Lernfähigkeit und Bildsamkeit ermöglicht Überleben, dadurch Anpassung an 	unterschiedliche Umweltgegebenheiten möglich. Kulturelle Fähigkeiten wie 	Sprache, Schreiben, ...  Mensch kann Erziehen (Erziehungsfähigkeit)

	Erziehungspflicht, um biologisches und geistiges Leben zu sichern.

(z.B.: Bildungbedürftigkeit, Lernbedürftigkeit, Mensch als Mängelwesen, Mensch als Krone der Schöpfung, Homo Ökonomicus, Homo Mundanus, Homo Historicum....)

- Anthropologie = Lehre vom Menschen; Ziel = Wesen des Menschen bestimmen, z.B. dadurch, dass man Unterschiede zwischen Mensch und Tier untersucht - betont wurde mangelhafte körperliche und instinktmäßige Ausstattung des Menschen  Mensch als "physiologische Frühgeburt" (Portmann), die ihre Reifemängel in Art extrauteriner Frühzeit ausgleichen müsse - Mängel  hohe Lernfähigkeit - Notwendigkeit, Instinktmangel durch Lernen und Erziehung auszugleichen  Erziehungbedürftigkeit  Vorteil: Mensch = lernfähig und prägbar  Bildsamkeit des Menschen - Erziehung als anthropologische Tatsache, etwas, das zum Menschsein dazu gehört  Pflicht zur Erziehung des Menschen - Anthropologische Voraussetzugen = alle Bedingungen, dir durch das Menschsein der am Unterrichtsgeschehen Beteiligten (Schüler + Lehrer) vorgegeben sind - Individuelle Voraussetzungen: Alter, Geschlecht, Entwicklung, Milieu, Familiensituation, Lernfähigkeit/ -tempo, sprachliche Kompetenz, Interessen, Motivation, Einschränkungen - Allgemein menschliche Voraussetzungen: instinktreduziert, hilfloser Nestflüchter, physiologische Frühgeburt, Bildsamkeit, Mensch handelt sinnbestimmt (vs. Instinktgesteuert), sprachliche Vermittlung der Handlung - Erziehungsbedürftigkeit: Mängel müssen ausgeglichen werden, spezifisch menschliche Potenziale können nur mit Erziehung zur Entfaltung gebracht werden - Erziehungsfähigkeit: durch besondere Lernfähigkeit und Prägbarkeit sowie spezifische kulturelle Fähigkeiten kann Mensch erzogen werden und erziehen - Erziehungspflicht: wir sind verpflichtet, uns der Erziehungsbedürftigkeit des Menschen anzunehmen und Erziehungsaufgaben wahrzunehmen

3.4.2 individualpsychologische Voraussetzungen (z.B. Entwicklungsstadien nach Piaget nach Erikson , das Identitätskonzept Haußers oder Marcias, ein beliebiges Lernstilkonzept, Motivationskonzepte...)

Identitätskonzept nach Marcia:

	1.´	Diffuse Identität 
		keine inneren Verpflichtungen; keine Krise (keine Identitätskrise)
		a) Entwicklungsdiffusion
			Übergengsstadium zum Moratorium oder zur arbeiteten Identität
		b) Sorgenfreie Diffusion
			Mensch ist an seine Umwelt (Gruppe) angepasst.

Kontaktfreudig, aber nur oberflächliche Kontakte von kurzer Dauer und ohne verbindliche Werte (da Mensch sich anpasst)

			(Bsp.: Boardertyp)
		c) Störungsdiffusion
			Aufgrund von Traumata oder kritische Lebensereignisse. Oft isoliert 			oder haben unrealistische Größenphantasien.
			(Bsp.: isolierter Typ)
		d) Kulturell- Addaptive Diffusion

1. Moratorium (Such- und Findungsphase; Auseinandersetzen mit Identitätsfragen)

		Auseinandersetzung mit Identitätsfragen (Zustand)
		keine Verpflichtungen, Krise 

	3. Übernommene Identität
		Übernehmen von Identitäten anderer Personen.

Ohne Krise da keine Auseinandersetzung wie im Moratorium erfolgt  man hat moralische Verpflichtungen.

		(Bsp.: Eltern hassen Ausländer  Kind übernimmt Meinung)

	4. Erarbeiteten Identität

Schaffung einer eigenen Identität, nach Durchlaufen des Moratoriums (Produkt des Moratoriums).

		Innere Verpflichtungen (moralisch ...)

Entwicklungsstadien nach Erikson: Stufe 1: Säuglingsalter: Ur-Vertrauen vs. Ur-Misstrauen - Glaubwürdigkeit anderer und Zuverlässigkeit seiner selbst - Welt und man selbst ist nicht in Ordnung als grundlegendes Gefühl Stufe 2: Kleinkindalter: Autonomie vs. Scham und Zweifel - Selbstbeherrschung ohne Verlust des Selbstgefühls - Verlust des Gefühls der Autonomie und Selbstkontrolle Stufe 3: Spielalter: Initiative vs. Schuldgefühl - Entfaltung ungebrochener Initiative als Grundlage des Strebens nach Leistung und Unabhängigkeit - Entstehung eines Schuldgefühls, das sich selbst „Verbrechen“ zuschreibt, die es rein biologisch nicht begehen kann Stufe 4: Schulalter: Werksinn vs. Minderwertigkeitsgefühl - Lernen sich Anerkennung zu verschaffen durch Fleiß, Lust und Vollendung - Gefühl der Unzulänglichkeit und Minderwertigkeit Stufe 5: Adoleszenz: Identität vs. Identitätsdiffusion - Identität durch sich selbst zusammenhalten - Identitätsdiffusion Stufe 6: Frühes Erwachsenenalter: Intimität vs. Isolierung - Fähigkeit zur Intimität und Aufnahme stabiler Beziehungen - Generelle Distanzierung  Abwehr anderer Menschen, Selbstisolation Stufe 7: Erwachsenenalter: Generativität vs. Selbstabsorption - Interesse an Gründung und Erziehung einer neuen Generation, auch in Form genereller, schöpferischer Leistung - Verarmung zwischenmenschlicher Beziehungen, Desinteresse an Weitergabe kultureller Traditionen, Gefühl der Stagnation Stufe 8: Reifes Erwachsenenalter: Integrität vs. Lebensekel - Annahme des eigenen Lebens  Sinngabe - Enttäuschung und Verzweiflung Lebensüberdruss, Lebensekel

3.4.3 institutionelle Voraussetzungen (Gliederung des Schulsystems, Einflüsse der Länderverfassungen und des Grundgesetzes auf die Schulorganisation, rechtliche Stellung von Lehrerin und Lehrer, autonome und nicht-autonome Bereiche der Schulorganisation, die Entwicklung und Bedeutung von Curricula).

	1. Gliederung des Schulsystems:

Bindung an Schultyp  Förderung bestimmter Fähigkeiten und Fertigkeiten nicht immer umsetzbar, wenig Durchlässigkeit

2. Einflüsse der Länderverfassung und des Grundgesetzes auf die Schulorganisation

		Einschränkung des Handlungsspielraums durch gesetzliche Regelungen.
		Bürokratie bei schulischen ...

	3. Rechtliche Stellung von Lehrern

- Aufgrund des Beamtenstatus sind Lehrer unkündbar und können bei der Notengebung unabhängig und gerecht verfahren. - Einige Lehrer nutzen die Unkündbarkeit aus. Sie legen sich auf die faule Haut, da sie niemandem Rechenschaft schuldig sind.

	4. Autonome und nicht- autonome Bereiche der Schulorganisation
		Nicht-Autonomie:

- In Bayern werden Abschlussprüfungen zentral gestellt, deshalb sind die Lehrer an Lerninhalte gebunden, die für die Prüfungen relevant sind.

			-	Bindung an Curicula

		Autonomie:
			-	Wie man Unterrichtsinhalte vermittelt wird nicht vorgegeben 				(Rollenspiel, Exkursion, Frontalunterricht, ...).
			-	Verwendung von Schulmitteln sind teilweise autonom

	5. Die Entwicklung und Bedeutung von Curricula
		-	ständige Weiterentwicklung in Verbindung mit Wirtschaft, Uni, FH

(Bsp.: Wirtschaft gibt gewünschte Inhalte an Kultusministerien weiter, mit der Begründung: „Wenn die Schüler unsere Vorgaben nicht erfüllen, können wir sie in der Wirtschaft nicht brauchen!“) - Im Curricula werden die Inhalte der einzelnen Fächer festgelegt (verbindlich). Zusätzlich zu den Inhalten befinden sich Anregungen für die Unterrichtsgestaltung im Curricula (unverbindlich).

(z.B. Gliederung des Schulsystems, Einflüsse der Länderverfassungen und des Grundgesetzes auf die Schulorganisation, rechtliche Stellung von Lehrern, autonome und nicht-autonome Bereiche der Schulorganisation, die Entwicklung und Bedeutung von Curricula...)

Gliederung des Schulsystems - Schulformen/ Schularten: • allgemeinbildende Schulen: Grundschule, Orientierungsstufe, Hauptschule, Realschule, Sekundarschule (Mittelschhule), Gymnasium, Integrierte Gesamtschule, Kooperative Gesamtschule, Abendgymnasium, Kolleg, Sonderschule.... • berufsbildende Schulen: Berufsschule, Berufsfachschule, Berufsaufbauschule, Handelsschuhe, Höhere Handelsschule, FOS, Fachgymnasium, Fachschule....

	Regelschulen

- daneben: viele Schulen in freier Trägerschaft, Schulversuche (volle Halbtagsgrundschule), wenige Versuchsschulen (Laborschule...) - Schulstufen: Elementarbereich (Kindergarten), Primarbereich (1.-4. Klasse), Sekundarstufe I (5.-10. Klasse), Sekundarstufe II (alle Schüler nach der 10. Klasse), berufliche Weiterbildung - Schulpflicht als gesetzlich verankerte Aufgabe von Eltern, Ausbildern... am Wohn- oder Arbeitsort in einem gewissen Lebensabschnitt (6.-18. LJ bzw. bis Ausbildungsende) den Besuch einer allgemeinbildenden Schule durchzuführen  Einschränkung der Freiheit des Kindes und Elternrechts, sichert aber den Anspruch des jungen Menschen auf Bildung - Schulklassen - Lehrplan - Fächerkanon und Stundenplan für Gym alte Fremdsprachen, für RS zwei neue Fremdsprachen, für HS nur eine Fremdsprache für jede Schulklasse ist bestimmte Stundenzahl pro Schulfach und Woche festgesetzt - Schulzeit Halbtags- vs. Ganztagsschule, Pausen - Schulordnungen regeln Geschehen in der Schule (Vertretung von Schülern und Lehrern, Entscheidungsvorgänge, Konferenzen, Disziplinarmaßnahmen...) - Schulaufsicht - Innere Schulorganisation Möglichkeit der einzelnen Schulen, bestimmte organisatorische Maßnahmen zu ergreifen - Differenzierung: äußere: nach Schulformen, -klassen oder Schülergruppen innere: innerhalb des weiter bestehenden Klassenverbandes - Schulleben alle Geschehnisse außerhalb des Unterrichts bzw. solche zu seiner Ergänzung und die erzieherisch besonders wirksamen Ereignisse in der Schule (in und außerhalb des Unterrichts) - Schulausstattung

Schule als Institution - Schule gehört als Gebäude der Kommune/ einem privaten Träger, als Institution dem Bundesland/ einem anderen Träger - pädagogische Antwort: die Schule gehört denen, die in ihr leben und arbeiten - einzelne Schulen unterliegen der staatlichen Aufsicht  rechtlich gesehen unselbstständig („nicht rechtsfähige öffentliche Anstalt“) - Schüler begeben sich, wenn sie ihrer Schulpflicht nachkommen, in ein öffentlich-rechtliches Rechtsverhältnis - Institution = soziale Erfindung zur Normalisierung von Erwartungen - Schule normiert und normalisiert, welche Lehrverpflichtungen die Gesellschaft eingegangen ist und was von der heranwachsenden Generation an Lernleistungen erwartet werden kann - Schule spezialisiert sich auf Bildung - Art 7, Abs. 1 GG: „Die Schulen unterstehen der Aufsicht des Staates.“ - Staat legt Bildungsauftrag der Schule fest - Schule in D als Ländersache  Bildungs- bzw. Erziehungsauftrag in den Landesverfassungen und/ oder den Schulgesetzen der Länder definiert - Bayer. Verfassung: • Art. 128: Anspruch auf Ausbildung; Begabtenförderung • Art. 129: Schulpflicht • Art130: Schulaufsicht • Art. 131: Ziele der Bildung 1) Die Schulen sollen nicht nur Wissen und Können vermittlen, sondern auch Herz und Charakter bilden. 2) Oberste Bildungsziele sind Ehrfurcht vor Gott, Achtung vor religiöser Überzeugung und vor der Würde des Menschen, Selbstbeherrschung, Verantwortungsgefühl und Verantwortungsfreudigkeit, Hilfsbereitschaft und Aufgeschlossenheit für alles Wahre, Gute und Schöne und Verantwortungsbewusstsein für Natur und Umwelt. 3) Die Schüler sind im Geiste der Demokratie, in der Liebe zur bayerischen Heimat und zum deutschen Volk und im Sinne der Völkerversöhnung zu erziehen. 4) Die Mädchen und Buben sind außerdem in der Säuglingspflege, Kindererziehung und Hauswirtschaft besonders zu unterweisen. • Art. 132: Aufbau des Schulwesens • Art. 133: Organisation des Schulwesens • Art. 134: Privatschulen (müssen gleiche Anforderungen wie öffentliche Schulen erfüllen) • Art. 135: Christilche Gemeinschaftsschulen (Schüler werden nach Grundsätzen des christlichen Glaubens erzogen) • Art. 136: Achtung religiöser Empfindungen; Gewährleistung des Religionsunterrichts • Art. 137: Freie Teilnahme am Religionsunterricht und an kirchlichen Handlungen (Ersatz: Ethikunterricht) • Art. 138: Die Hochschulen (Sache des Staates); Selbstverwaltungsrecht (Beteiligung der Studierenden) • Art. 139: Erwachsenenbildung (Förderung durch VHS, etc.) • Art. 140: Förderung von Kunst und Wissenschaft

rechtliche Stellung von Lehrern - Bayer. Verf.: • Art. 133(2): Die Lehrer an öffentlichen Schulen haben grundsätzlich die Rechte und Pflichten der Staatsbeamten • Art. 94: Berufung von Beamten (von Behörden ernannt; alle können Beamter werden –Leistung, charakterliche Eignung, Prüfung, Staatsbürgerschaft-) • Art. 95: Stellung und Rechte der Beamten (Berufsbeamtentum; Vermögensrechtliche Ansprüche auf ordentlichem Rechtsweg; Beschwerdeweg; Ungünstige Tatsachen dürfen nur dann eingetragen werden, wenn der Beamte sich äußern konnte; jeder Beamte darf seine Personalnachweise jederzeit einsehen) • Art. 96: Unparteilichkeit und Verfassungstreue der Beamten (keine einzelne Parteizugehörigkeit; Bekenntnis zum demokratisch-konstitutionellen Staat) • Art. 97: Staatshaftung bei Amtspflichtverletzungen (Bei Verletzung der Amtspflicht haftet der Staat, bzw. öffentliche Körperschaft in deren Dienst der Beamte steht; kein Rückgriff auf Beamten Bayerisches Gesetz über das Erziehungs- und Unterrichtswesen (Bay EUG?)) • Art. 59: Lehrkräfte Lehrkräfte tragen unmittelbare pädagogische Verantwortung für den Unterricht und die Erziehung der Schüler; Beachtung des Bildungs- und Erziehungsauftrags, der Lehrpläne und Richtlinien für den Unterricht und die Erziehung; Lehrkräfte erfüllen ihre Aufgaben im vertrauensvollen Zusammenwirken mit den Schülern und Erziehungsberechtigten) • Art. 1: Bildungs- und Erziehungsauftrag (siehe BV Art. 131) Lehrer müssen verbeamtet werden, weil sie zur Ausübung von Hoheitsrechten befugt sind; Hoheitsrechte: Benotung der Schüler; Bestrafung; Schulkonferenz kann Schüler sitzen lassen, Schulen vergeben Zwischen- und Abschlusszeugnisse); Lehrer sind in der Gestaltung ihres Unterrichts und der Wahrnehmung ihrer Erziehungsaufgaben frei

- von Lehrern wird erwartet, dass er mehr kann, als nach Vorschrift und Plan zu arbeiten  Handlungskompetenz (Lehrer, der Handlungskompetenz besitzt, kann auch unerwartete, nie vorher durchdachte Situationen meistern) - Vor- und Nachteile des Beamtenstatus: • Beamter erhält Dienstherrn, der sich meist im Hintergrund hält, aber zu narzistischen Kränkungen neigt und im Ernstfall sehr massiv auftreten kann • Beamter muss vor Dienstantritt Eid schwören auf die Verfassung des Bundeslandes • Beamter muss sich bei Beschwerden grundsätzlich an den Dienstweg halten, weil ihre Vorgesetzten informiert sein wollen/ müssen • Beamter erhält „vermögenswerte Rechte“ (= Gehalt) • Beamter darf nicht streiken, sonst Eintrag in Personalakte und geringer Gehaltsabzug • Beamter auf Lebenszeit ab 27 • Privilegien: eine Entlassung setzt ein aufwändiges, höchst selten praktiziertes Disziplinarverfahren voraus • Beamter muss sich von Amtswegen politisch mäßigen - einige Grundrechte der Lehrer sind mit Eintritt in den Schuldienst eingeschränkt: • Das Grundrecht der „Freiheit von Forschung und Lehre“ gilt nur für die, die das vertretene Wissen selbst produziert haben (Hochschullehrer, Wissenschaftler) • Die Grundrechte zur freien Meinungsäußerung und zur freien politischen Betätigung gelten nur eingeschränkt; Lehrer müssen das Kunststück fertigbringen, die Schüler zur Demokratie zu erziehen, selbst aber diese Rechte nur in verstümmelter Form wiedergeben zu können - aber: der Lehrer ist in der Gestaltung seines Unterrichts und der Wahrnehmung ihrer Erziehungsaufgabe frei: • methodische Freiheit: Recht und Pflicht des Lehrers, selbst und vor Ort zu entscheiden, welche Unterrichtsmethoden angesichts der Lernvoraussetzungen der Schüler zielführend sind • didaktische Freiheit: Einsicht, dass Methodenentscheidungen Rückwirkungen auf Ziel- und Inhaltsentscheidungen haben • Freiheit in Erziehungsfragen: von oben kann nicht befohlen werden, wie Erziehungsaufgaben wahrzunehmen sind, weil sie jeweils neu, situationsspezifisch und mit Einsatz der ganzen Lehrerpersönlichkeit gelöst werden müssen - pädagogische Freiheit wird beschränkt durch die fortbestehende Gültigkeit der Richtlinien und der Konferenzbeschlüsse einer Schule; durch das fortbestehende Recht der Schulaufsicht, den Unterricht eines Lehrers zu visitieren und Anordnungen zu geben, durch sog. Sachzwänge des täglichen Schulbetriebs

autonome und nicht-autonome Bereiche der Schulorganisation - autonom: welche Türklinke macht man an welche Tür, wie wird der Schulgarten gestaltet, soll ein Biotop angelegt werden... - nicht-autonom: alles, was durch Länderverfassungen, Gesetze etc. bestimmt wird (Anzahl der Stunden in einem Fach in einer Jahrgangsstufe, Anzahl der Schulaufgaben in einem Fach in einem Jahrgang...)

Curriculum - „Curriculum“ = Reimport aus angloamerikanischer Diskussion um inhaltliche Ausformung schulischen Lernens - Schon im MA kennzeichnete Begriff den Ablauf der klösterlichen Erziehung - 19. Jh. Begriff Lehrplan tritt an seine Stelle - Begriff Curriculum erst 1967 wieder in deutschsprachige Diskussion eingeführt - Curriculum: - Auswahl der Inhalte: induktiv-empirische Ermittlung der zukünftig erforderlichen Qualifikationen - Zielorientierung: Ausstattung des einzelnen zur Bewältigung von Lebenssituationen durch den Erwerb von Qualifiaktionen und Dispositionen - Wissenschaftstheoretische Orientierung: empirisch-analytisch - Legitimation: prozessual (durch Verfahren der Erstellung) - Kritik: geringer Spielraum für didaktisch-methodische Ausgestaltung; überzogene Machbarkeitsillusion bei der Planung von Lernprozessen - Lehrplan: - Auswahl der Inhalte: deduktiv-induktive Bestimmung der Fächer - Zielorientierung: Bildung als die Fähigkeit, seinen eigenen Standort in der Kultur zu finden - Wissenschaftstheoretische Orientierung: gesteswissenschaftlich - Legitimation: dezionistisch (per Verordnung legitimiert) - Kritik: mangelne Aktualität; mangelnder innerer Zusaamenhang; geringer Praxisbezug; überfrachtet mit z.T. unnützen Inhalten; keine Angaben zur Umsetzung - Heute: - Lehrpläne z.T. im Sinne der genannten Kritik modifiziert - Teile der Curriculumtheorie in Lehrplantheorie eingegangen - Beide Konzepte ergänzen sich in verschiedenen Modellen - Lehrplan und Curriculum haben sich einander wieder angenähert

3.4.4 Entwickeln Sie Beispiele für die Konsequenzen didaktischen Handelns, die sich aus unterschiedlichen Voraussetzungen ergeben!

- Durch gezwungene Umsetzung des Lehrplans mit zeitlichen Vorgaben bleibt wenig Spielraum für z.B. Projekte und Unternehmensbesichtigungen. Wird der zeitliche Druck zu groß, muss zum Frontalunterricht zurückgegriffen werden, um die Stofffülle bewältigen zu können. - Klassen, die sich in einem niedrigeren Entwicklungsstadium befinden müssen anders unterrichtet werden, als Klassen, die in ihrer Entwicklung weiter fortgeschritten sind. - Der Mensch als Mängelwesen muss erst dazu gebracht werden bestimmte Handlungen, wie z.B. richtiges Schneiden mit einer Schere ohne sich oder andere zu verletzten, richtig auszuführen. Kann z.B. ein 1.-Klässler noch nicht mit einer Schere umgehen, muss er langsam dazu gebracht werden, indem der Lehrer seinen Unterricht so aufbaut, dass der Schüler langsam mit dem Medium Schere in Kontakt kommt. Nicht sinnvoll wäre es in diesem Fall in einer Unterrichtsstunde kleine Kreise ausschneiden zu lassen, da dies den Schüler überfordert.

anthropologische Voraussetzungen (Erziehungsbedürftigkeit) - Lehrer muss sich der Erziehungsbedürftigkeit bewusst sei - Lehrer soll Schüler „gesellschaftstauglich“ machen - Lehrer muss Werte vermitteln (z.B. Pünktlichkeit...) - Lehrer muss nicht die Erziehungsdefizite des Elternhauses ersetzen; aber es sollte die Eltern auf entsprechende Defizite hinweisen (Elternarbeit) und mit ihnen zusammen arbeiten, um eine Lösung des Problems zu finden (Kooperation) individualpsychologische Voraussetzungen (Erikson) - Stufen 4, 5 und 6 für Lehrer relevant - Lehrer kann auf Identitätsbildung einwirken z.B. durch Leistungsbewertungen - Schüler sollten nicht überfordert, aber auch nicht unterfordert werden (sonst Minderwertigkeitsgefühl)  angemessene Aufgabenstellungen erarbeiten institutionelle Voraussetzungen Gliederung des Schulsystems - Gymnasium  hoher Bildungsanspruch („Elite“!) - Gymnasium  weites Altersspektrum  angemessener Umgang mit Kindern und Jugendlichen von 12 bis 20 Jahren Länderverfassungen - Einhaltung der Gesetze unbedingt notwendig - Lehrer kann sich aber bei seiner Arbeit auch auf diese Gesetze und Regeln berufen und seine Handlungen dadurch legitimieren Curriculum - Lehrer muss aus Vorschlägen des Lehrplans eine pädagogisch wertvolle Auswahl treffen (z.B. im Literaturunterricht, wenn man Auswahl aus verschiedenen Lektürevorschlägen treffen muss)

3.5 Was versteht man unter integriertem und was unter segregiertem Lernen?

Integriertes Lernen Auch Blended Learning = Verbindung von eLearning mit Präsenzunterricht Vorteile Verbindung von Effektivität und Flexibilität von elektronischen Lernformen mit sozialen Aspekten des gemeinsamen Lernens

	Gleichzeitig werden Nachteile der Lernformen kompensiert

Zweck Überlieferung praktischer Kenntnisse und Fertigkeiten Geschieht im wesentlichen im Leben selbst, z.B. Jagen wird bei der Jagd gelernt, Tanzen beim Tanzen und Kochen beim Kochen. Lernen durch eigene Erfahrung (durch Versuch und Irrtum) Lernen durch Beobachtung anderer (Imitation)

Sinnvolle Verknüpfung von traditionellem Klassenzimmerlernen und virtuellen bzw. Online Lernen auf der Basis neuer Informations- und Kommunikationstechniken Zentraler Aspekt: Vor- und Nachbereitung von Präsenzveranstaltungen Durch Nachbereitung  Lerntransfer Präsenzveranstaltung + Teilnehmer nehmen sozialen Kontakt auf, bilden eine Gruppe + Dozent und Teilnehmer lernen sich persönlich kennen + die Kommunikation ist ganzheitlich + die Teilnehmer unterstützen sich beim Lernen gegenseitig + es können jederzeit weiterbringende Diskussionen entstehen - alle Personen müssen zur gleichen Zeit am gleichen Ort sein - die Teilnehmer müssen gleich schnell oder langsam lernen - die Teilnehmer müssen das gleiche lernen - die Teilnehmer sollten prinzipiell gleiche Zielstellungen verfolgen E-Learning + Teilnehmer lernen wie und wo es ihnen passt + Teilnehmer bestimmen ihr Lerntempo selbst + Der Lernstoff ist gut aufbereitet - Keine soziale Bindung zu weiteren Teilnehmern - Missdeutungen von Inhalten bleiben unbemerkt - Hohe Selbstlernkompetenz ist erforderlich

Segregiertes Lernen Zweck Überlieferung der Deutungs- und Erklärungsmuster einer Kultur (Welt- und Menschenbildes, Wertvorstellungen, Mythen) Lerntätigkeit wird aus dem allgemeinen Leben ausgliedert und Schaffung spezieller Lerneinrichtungen  Prozess der Ausgliederung Ausgliederung von Lernorten und Lernräumen (z. B. "Busch-Schulen" für Initianden), Lernzeiten (z. B. als Zeit der Initiationsvorbereitung), Wissensbeständen (z. B. Spezielle Mythen, Rätsel, Rituale oder Geheimnisse), Kommunikationsformen (z. B. zwischen "Meister" und "Novizen"), Medien (z. B. Fetische, symbolische Objekte oder sakrale Texte), Rollen (z. B. Initianden und Initiatoren) und Aufgaben (z. B. spezielle Prüfungsaufgaben wie das Erlegen eines bestimmten Tiers). Kulturen, die sich über die Zeit hinweg wenig wandeln, können auf diese Weise notwendiges und allgemeines Wissen überliefern, vor allem dann, wenn die zugehörigen kulturellen Deutungsmuster über Initiationen abgesichert werden, die oft mit ängstigenden und schmerzlichen Erfahrungen verbunden sind

3.6 Benennen Sie Ihnen bekannte Theoriekonzepte des Lernens (behavioristisch, kognitiv, ...)?

	-	Behavioristische oder assoziationistische Lerntheorien
		darunter fallen:
			-	klassische Konditionierung
			-	operante Konditionierung
			-	Lernen am Modell
	-	Theorien der kognitiven Organisation

3.6.1 Definieren Sie jedes dieser Konzepte mit drei bis vier Sätzen!

Lernen = Prozess, der zu relativ stabilen Veränderungen im Verhalten führt und auf Erfahrungen aufbaut. Lernen ist nicht direkt zu beobachten; es muss aus den Veränderungen des beobachteten Verhaltens erschlossen werden

Behaviorismus (v.a. 1960er) Vorstellungen von Skinner, Pawlow, Thorndike etc. spielen immer noch große Rolle im alltäglichen Denken - das äußere Verhalten von Organismen wird mit experimentellen Methoden erfasst - Erleben und Bewusstsein ist der Forschung nicht zugänglich - Voraussetzungen für eine effektive Beeinflussung beim Menschen sollen geschaffen werden - Menschenbild: mechanistisch und deterministisch

Klassisches Konditionieren (Pawlow) - Signallernen - Ein neutraler Reiz wird mit einem biologisch signifikaten Reiz gepaart. Nach einigen Wiederholungen wird die zu letzterem gehörende Reaktion auch auf den neutralen Reiz hin gezeigt - Konditionierung zweiter Ordnung: Ist ein neutraler Reiz durch Konditionierung zum Auslöser einer bestimmten Reaktion geworden, so kann hiermit ein weiterer Reiz konditioniert werden, der dann ebebfalls zum Auslöser dieser Reaktion wird Operantes/ instrumentelles Konditionieren (Watson, Skinner, Thorndike) - Verstärkerlernen - Auf ein bestimmtes Verhalten hin erfolgt eine positive oder negative Konsequenz. Im ersten Fall wird dieses Verhalten in vergleichbaren Situationen mit höherer Wahrscheinlichkeit wieder gezeigt, im zweiten Fall wird sein Auftreten unwahrscheinlicher - Verstärkungslernen: - Entscheidend für das Lernen sind die belohnenden bzw. bestrafenden Konsequenzen die dem Verhalten folgen - Im Falle systematischer Verstärkung durch regelmäßige positive oder negative Konsequenzen auf ein Verhalten spricht man von Verstärkungslernen

Modelllernen - Bandura - Wahrnehmung eines Modells kann den Beobachter beeinflussen; Anregung eines Verhaltens - Konsequenzen für Beobachter entscheiden ob Modell gelernt wird oder nicht - Kontingente Verstärkungen oder Bestrafungen verändern nur Auftretenswahrscheinlichkeit

Kognitive Lernkonzepte Gehen davon aus, dass Wissen von den Lernenden konstruiert werden muss; Wissensaneignung kann von außen nicht erzeugt sondern nur ermöglicht werden - Organisation des Wissens im Gedächtnis in Netzen - Gehirn speichert bei Informationsaufnahme neben den einzelnen Bausteinen auch deren Kontext (wann, wo und unter welchen Umständen das Ereignis stattgefunden hat) - emotionale Begleiterscheinungen fördern nachweislich die Gedächtnisleistung - Grundlage für Aufbau neuronaler Netze sind elektrische und chemische Prozess im Gehirn - eingehende Reize aus der Umwelt werden vom Empfänger mit Bedeutungen versehen (Informationsverarbeitungstheorien) - drei Klassiker: beim Regellernen nach Gagné werden Begriffe als Bausteine des Wissens hervorgehoben. das sinnvolle rezeptive Lernen nach Ausubel betont die Angliederung des neuen Lernstofffes an das Vorwissen. beim entdeckenden Lernen nach Bruner stehen der Erwerb von Problemlösefähigkeiten und intuitives Denken im Vordergrund

Lernen durch Einsicht (Köhler) - Wahrnehmung von Beziehungen zwischen Elementen einer Problemsituation - Problemsituation wird erkannt, lokalisiert und abgegrenzt - mögliche Lösungen werden gedanklich durchexperimentiert - Durchorganisation schließt mit der Gewinnung von Einsicht; situationsbestimmende - Faktoren werden erkannt und einander zugeordnet, Problematik wird aufgehoben - (Aha- Erlebnis)

3.6.2 Stellen Sie eines dieser Konzepte ausführlicher in seinen Grundannahmen dar und charakterisieren Sie Kritiken an diesem Modell!

3.7 Charakterisieren Sie folgende Ziele didaktischen Handelns

3.7.1 Kulturbezogene Ziele

	Überlieferung 
		Traditionales Lernen

Definition: Erwerb festgelegten Wissens (Wissensvermittlung) Bewältigung bekannter Situationen

	Merkmale:		Reaktion auf Mangel, Schock, Notsituation
				Vergangenheitsorientierung
	Gefahren:		Blockade von Informationen
				Langsame Reaktion bei Risiken
				Globale Katastrophe

Lernende mit unterschiedlichen Vorraussetzungen

	Erhoffte Leistung: 	Stabilität der Gesellschaft
				Erhaltung gesellschaftlicher Funktionen
	Gegenwärtige 

Leistung: Scheitern an Komplexität

primäre Ausbildung Probleme des „Traditionellen Lernens“ - Lehrerzentriert - Individuelle Fähigkeiten und Interessen bleiben oft unbeachtet, da eine Orientierung am durchschnittlichen Leistungsniveau der Klasse  Über- oder Unterforderung - Skriptgestaltung eher individuell und isoliert erstellt - fachübergreifende Kooperation eher selten ist - fremdgesteuert - Einschränkung bei Wahl der Mittel zur Darstellung  Vorstellungsproblemen - Direkte Bewertung der Lernergebnisse  (de)motivierende Wirkung

private Weiterbildung (Fernunterricht) Klassische Form des Fernunterrichts - Schriftliches Material von Fernuniversitäten per Post - durchgearbeiteten - Testprotokolle  Versand an Universität Weitere Formen - Fernunterricht per Fernsehen (Telekolleg) - Begleit- und Arbeitsbücher - Abschluss durch schriftlichen Prüfung Vorteile - selbstorganisierten, zeit- und ortsflexiblen Nachteile - Wissensaufnahme nur durch Durchlesen der Unterrichtsmaterialien oder Anschauen der Sendungen - direkte Fragen und Unklarheiten zum Thema können nicht sofort gestellt werden - nicht interaktiv - wenige Rückmeldungen - sozialen Nachteile (kaum Diskussion über den gelernten Stoff möglich - alleine „aufraffen“, um den Lernstoff

1. Grundfunktion von Schule: Reproduktion und Weiterentwicklung der Gesellschaft - Traditionen einer Gesellschaft können nur dann am Leben gehalten werden, wenn sie innerlich bejaht und in den Herzen und Köpfen der heranwachsenden Generation verlebendigt worden sind (schließt zeitgemäße Weiterentwicklung mit ein)

Überlieferung – Traditionales Lernen Definition: - Erwerb festgelegten Wissens - Bewältigung bekannter Situationen Merkmale: - Reaktion auf Mangel/ Schock/ Notsituation - Vergangenheitsorientierung Gefahren: - Blockade von Informationen - langsame Reaktion bei Risiken - globale Katastrophe erhoffte Leistung: - Stabilität der Gesellschaft - Erhaltung gesellschaftlicher Funktionen gegenwärtige Leistungen - Scheitern an Komplexität

3.7.2 Personenbezogene Ziele

	Entwicklung von Werten und Einstellungen
	Entwicklung von Kompetenzen (Handlungskompetenz)

Selbstkompetenz: persönlich-charakterliche Grundfähigkeiten (Initiative, Verantwortung, Achtung vor religiöser Überzeugung und vor der Würde des Menschen, Selbstbeherrschung, Verantwortungsgefühl, Verantwortungsfreudigkeit, Hilfsbereitschaft, Aufgeschlossenheit) Sach-/ Methodenkompetenz: allgemeine auf Erkenntnis beruhende Leistungsfähigkeiten, Fähigkeit zur Erfassung komplexer Situationen, sowie Problemlösefähigkeit Sozialkompetenz: sozial - kommunikative Fähigkeiten (Kooperations- und Verhandlungsfähigkeit)

3.7.2.1 Personenbezogene Ziele werden häufig als Lernziele bezeichnet. Erläutern Sie, was ein Lernziel ist, wie man Lernziele differenzieren kann und weshalb aus wissenschaftlicher Perspektive eine Bestimmung von Lernzielen sinnvoll ist!

	Definition Lernziel

1. Lernziele sind Aussagen, die sich auf ein beobachtbares Verhalten (Kenntnisse, Haltungen, Fertigkeiten) von Schülern beziehen, indem sie dieses Verhalten vorwegnehmend beschreiben. 2. Lernziele sind sprachliche Formulierungen von gewünschten Lernergebnissen

Fünf Momente des Lernzielbegriffs (Peterßen) 1. Lernziele bezeichnen von außen (durch den Lehrer) gesetzte Ziele 2. Lernziele beschreiben ein beobachtbares Verhalten unter bestimmten Bedingungen (Verhaltensäußerungen als Ergebnis von Lernprozessen) 3. Lernziele bezeichnen (beobachtbares) Verhalten von Lernenden 4. Lernziele bezeichnen erwünschte (in der Planung vorweggenommene) Verhaltensweisen von Schülern. 5. Lernziele beschreiben das (erwünschte/ erhoffte) Endverhalten möglichst eindeutig.

Lernzielpräzisierung nach Kiel Die Präzisierung eines Lernziels erfolgt durch Angabe von fünf Komponenten der Spezifikation 1. der Situation, in der die Leistung gezeigt werden soll 2. der (nicht direkt beobachtbaren) zu erlernenden Fähigkeit 3. des Objektes, an dem die Leistung gezeigt werden soll 4. der (beobachtbaren) Aktion, die der Lernende vornehmen soll 5. der Hilfsmittel, Beschränkungen oder spezifischen Bedingungen Bsp.: Die Schülerinnen identifizieren (2) ihnen vorgelegte echte Pflanzen (3), indem sie in Dreiergruppen (1) Wurzeln, Blatt und Stamm benennen (4). Ein Bestimmungsbuch (5) darf hinzugezogen werden.

	 Doppelverb-Lernziel mit einem Kompetenzerwerb und einem Tätigkeitsverb.
	Siehe Skript S. 60 

Definition nach Mager - Klare und eindeutige Beschreibung eines beobachtbaren Verhaltens (Die Schüler sollen die richtige Geigenhaltung einnehmen können.) - Definition der Bedingungen und Mittel (Die Schüler sollen während einer Gruppenarbeit (=Bedingung) die Abbildung einer Geige selbständig, ohne Nachschlagen (Mittel) beschriften können. - Festsetzten eines Beurteilungsmaßstabes (Die Schüler sollen von 10 Begriffen 5 aufzählen können.)

Lernzieldifferenzierung nach 1. Abstraktionsniveau (Möller) a. Richtziele (hohes Abstraktionsniveau) Prämissen des GG, der Länderverfassung, des Schulgesetztes, Leitziele der Bildungspläne (Mündigkeit, Sozialkompetenz, Verantwortungsbewusstsein) b. Grobziele (mittleres Abstraktionsniveau) Bildungspläne, Stoffverteilungspläne, Vereinbarungen der Schule, Schulprofil (Wissen, Kenntnisse, Fähigkeiten inhaltliche Eingrenzung, aber vage Endverhaltensbeschreibung Bsp.: Mit Münzgeld umgehen können. c. Feinziele (niedrigstes Abstraktionsniveau) Stundenziele, Teilziele konkrete, eindeutige Beschreibung des Endverhaltens in beobachtbaren Handlungen unter bestimmten Bedingungen und Angabe von Beurteilungsmaßstab Bsp.: Fünf Ursachen der Wirtschaftkrise kenne, reflektieren und in Zusammenhang bringen können 2. Verhaltensbereichen a. Kognitiver Bereich intellektuelle Fähigkeiten (Wissenserwerb, logisches Denken durch Analysieren, Vergleichen, Beurteilen, ...) b. Affektiver Bereich Veränderung von Einstellungen, Interessenlagen, Entwicklung dauerhafter Orientierungen und Werthaltungen Ziel, wertend Stellung zu beziehen und eine Haltung einzunehmen. c. Psychomotorischer Bereich motorische und manipulative Fähigkeiten Grob- (Sport, Technik, Werken) und Feinkoordination (Schreibhaltung, Sprachverhalten) 3. Komplexität a. Bloom: vom Einfachen zum Komplexen (siehe kognitiver Bereich) Wissen (Bedeutung von Halbinsel und Lagune) Verstehen (Textinhalt in eigenen Worten wiedergeben) Anwenden (Erklären, warum bei Ravenna Land jährlich 1m ins Meer wächst) Analyse (Unterscheidung von Tatsachen, Meinungen, Einschätzungen, ... in einer Doku) Synthese (Erstellen einer Reise nach Italien mit dem Atlas) Bewertung (Behauptungen über die wirtschaftliche Lage Italien kritisch bewerten) b. Krathwohl: von der Emotion zur Einstellung (siehe affektiver Bereich) Beachtung (Zuhören bei der Bewertung des Lehrers von guten/ schlechten Büchern) Reaktion (Lesen eines empfohlenen Buches) Wertung (Weiterempfehlung eines gern gelesenen Buches) Wertordnung (Lesen guter Bücher wird als Wert im Leben angesehen) Bestimmtsein durch Werte  Einstellung c. Dave: von geringer zu hoher Koordination (siehe psychomotorischer Bereich) Imitation Nachahmung beobachteter Handlungen

		Mit Finger Schleifen in Luft nachschreiben

Manipulation Festigung des Handlungsablaufs

		Schleifen mit Wachstiften auf Papier malen

Präzision Handlung ohne Modell festigen

		flüssiges Schreiben von Schleifen und Bögen mit 			Bleistift

Integration Handlung wird zu koordiniertem Bewegungsablauf

		Verbinden mehrerer Schriftelemente

Naturalisierung höchster Beherrschungsgrad von Handlungsabläufen

		korrektes, flüssiges, schnelles Schreiben des e und l

Weshalb ist eine Bestimmung von Lernzielen aus wissenschaftlicher Perspektive sinnvoll ? siehe Gonsch/ Schneider S. 128

	Hilfreiche Orientierungspunkte
	Eindeutige Beschreibung von erwartetem Endverhalten

Unterricht kann leichter kontrolliert und modifiziert werden Ausbildung ist gleich: man weiß was man hat, wenn man einen Realschüler einstellt

- Lernziele sind die sprachliche Formulierung von gewünschten Lernergebnissen - Erreichen der Lernziele bestimmt den Ablauf des Unterrichts - Lernziele geben Richtung, Grad und Inhalt der Veränderung an, die durch das Lernen erreicht wird - Wie Lernziele erreicht werden, bestimmen die Methoden - Lernziele sind Eckpunkte des Unterrichts - Fünf Momente bestimmen gebräuchlichen Lernzielbegriff • Lernziele bezeichnen von außen gesetzte Ziele • Lernziele beschreiben ein beobachtbares Verhalten als wahrnehmbares Tun • Lernzile bezeichenen Verhalten von Lernenden • Lernziele bezeichnen erwünschte Verhaltensweisen von Schülern • Lernziele beschreiben das Endverhalten möglichst eindeutig - Nach Mager (1963) müssen 3 Bedingungen erfüllt sein, damit ein Lernziel als vollständig operationalisiert gelten kann 1. Es wird ein beobachtbares Verhalten klar und eindeutig beschrieben 2. Es werden die Bedingungen definiert, unter denen sich das Verhalten als erwünschtes Endverhalten erweisen soll; Mittel werden genannt, deren sich Lernender bedienen darf 3. Es wird ein Beurteilungsmaßstab für die Qualität des gezeigten Verhaltens angegeben, indem gesagt wird, ab wann das Verhalten als ausreichend zur Erreichung des Lernziels gilt - Ordnung nach Abstraktionsniveau in: • Richtziele: Formulierungen auf höchstem Abstraktionsniveau; geringer Grad an Eindeutigkeit  viele inhaltliche Konkretisierungen möglich • Grobziele Formulierungen auf mittlerem Abstraktionsniveau; Themengebiet inhaltlich schon eingegrenzt, Endverhaltensbeschreibung aber noch zu vage; Alternativen möglich • Feinziele Ganz konkret und eindeutig wird das Endverhalten der Schüler in zu beobachtenden Handlungen/ Operationen und unter welchen Bedingungen es aufzutreten hat beschrieben; keine Alternativen Ordnung nach Verhaltensbereichen und Komplexität - Taxanomie (Hierarchisierung) von Lernzielen des kognitiven Bereichs • Beziehen sich auf intellektuelle Fähigkeiten z.B. der Erwerb von Wissen und Kenntnissen, Entwicklung von logischem Denken...; Hierarchisierung durch Grad der Komplexität (Wissen, Verstehen, Anwendung, Analyse, Synthese, Bewertung) - Taxanomie von Lernzeieln im affektiven Bereich • Beziehen sich auf Veränderungen von Einstellungen und Interessenlagen, auf die Bereitschaft etwas zu tun oder zu denken und die Entwicklung dauerhafter Orientierungen und Werthaltungen; Ziele des Sozialverhaltens; Erreichen dieser Lernziele schwer zu überprüfen, kaum nachweisbar; Hierarchisierung nach Grad der Verinnerlichung (Beachtung, Reaktion, Wertung, Wertordnung, Bestimmtsein durch Werte) - Taxanomie von Lernzielen im psychomotorischen Bereich • Beziehen sich auf motorische und manipulative Fähigkeiten und betreffen alle Fächer, in denen entsprechende Fähigkeiten gefordert sind (Sport, Technik, Werken, aber auch Schreibhaltung und Sprachverhalten); Hierarchisierung nach Grad der Koordination (Imitation, Manipulation, Präzision, Integration, Naturalisierung)

3.7.2.2 Eine andere Möglichkeit personenbezogene Ziele zu kennzeichnen, ist der Kompetenzbegriff. Was versteht man unter Sach-, Sozial, und Selbstkompetenzen?

Selbstkompetenz: persönlich-charakterliche Grundfähigkeiten (Initiative, Verantwortung, Achtung vor religiöser Überzeugung und vor der Würde des Menschen, Selbstbeherrschung, Verantwortungsgefühl, Verantwortungsfreudigkeit, Hilfsbereitschaft, Aufgeschlossenheit) Sach-/ Methodenkompetenz: allgemeine auf Erkenntnis beruhende Leistungsfähigkeiten, Fähigkeit zur Erfassung komplexer Situationen, sowie Problemlösefähigkeit Sozialkompetenz: sozial - kommunikative Fähigkeiten (Kooperations- und Verhandlungsfähigkeit)

- Kompetenzen v.a. auf praxisbezogene Anforderungen des Arbeitsmarktes und des Beschäftigungssystems bezogen (competence-based-training) - Bildungsstandards konkretisieren Ziele in Form von Kompetenzanforderungen; legen fest, über welche Kompetenzen ein Schüler verfügen muss, wenn wichtige Schulziele als erreicht gelten sollen

Sachkompetenz - Orientierungswissen und Deutungswissen durch Fähigkeitsverben - Handlungswissen durch Handlungsverben Sozialkompetenz - Sozialkompetenz als eine Schlüsselqualifikation bezeichnet die Fähigkeit und Bereitschaft sich konstruktiv mit sich und anderen in Problemsituationen auseinanderzusetzen und effektiv an der Realisierung gemeinsamer Ziele zu arbeiten - soziale Wahrnehmung verstehen durch Fähigkeitsverben - sich sozial organisieren durch Kombination von Fähigkeits- und Handlungsverben - Konfliktbearbeitung durch Fähigkeits- und Handlungsverben Selbstkompetenz - ist ein Begriff, der u.a. in der Rehabilitation verwendet wird. Er bezeichnet die Fähigkeit von Patientinnen und Patienten auf der Grundlage von Wissen und Kenntnissen die Verantwortung für den Behandlungsprozess und die Rehabilitation zu übernehmen. U.a. gehört dazu auch, den eigenen Behandlungsprozess zu managen, auf gesunde Lebensführung zu achten aber auch Wege zu finden, mit einer (chronischen) Krankheit oder Behinderung besser zu leben. Selbstkompetenz kann durch die Mitarbeit in einer Selbsthilfegruppe erworben bzw. gestärkt werden. - Selbstreflexion durch Fähigkeitsverben - Selbstbeurteilung durch Kombination von Fähigkeits- und Handlungsverben

3.7.2.3 Ein weiterer populärer Begriff in Hinblick auf die Bestimmung von Zielen ist der Begriff „Qualifikation“ oder „Qualifizierungskonzept“.

1. Qualifikation sind alle Kenntnisse und Fertigkeiten, die zur Teilnahme am gesellschaftlichen Leben notwendig sind. (Fend) 2. Qualifikation bedeutet die Ausstattung der Hernawachsenden mit nützlichen, brauchbaren, notwendigen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnissen o materiale Inhalte: Deutsch, Sprachen, Mathe) o formale Arbeitstechniken (Infos besorgen, Teamarbeit)

- Qualifikation: Komplex von Fähigkeiten, welcher zur Bewältigung von bestimmten Lebenssituationen dient. - Qualifikationen können durch Situationsanalysen ermittelt werden und zur Auswahl und Bestimmung von Lernzielen dienen - Vermittlung von Qualifikationen soll dem Schüler die Bewältigung der gegenwärtigen Situation ermöglichen und ihn auf zukünftige Situationsbewältigung vorbereiten - Qualifikation = Verhaltensdisposition, welche es dem Schüler ermöglicht, in Problemsituationen sich sinnvoll zu verhalten, d. h. zur Lösung des Problems beizutragen

3.7.2.3.1 Wie unterscheiden sich die Begriffe Qualifikation, Lernziel und Kompetenz? Was haben Sie gemeinsam?

- Qualifikation = Befähigung, Eignung; Befähigungsnachweis; Beurteilung, Kennzeichnung  was man sich für etwas erwirbt (von außen; z.B. Magister-, Doktortitel etc., Abitur...) - Kompetenz = Vermögen, Fähigkeit  was man hat (von innen) - Lernziel = sprachliche Formulierung gewünschter Lernergebnisse (von außen) - Gemeinsamkeit: alles personenbezogene Ziele - Kompetenz ist das, was ich kann, was in mir steckt, worüber ich Bescheid weiß - Qualifikation ist das, wofür ich ausgezeichnet wurde, worüber ich ein Zeugnis etc in der Hand habe (heißt aber nicht, dass ich in dem Bereich auch unbedingt kompetent sein muss)

3.7.2.3.2 Charakterisieren Sie den Begriff Schlüsselqualifikation! Definition (Mertens): Schlüsselqualifikationen haben weniger Bezug zu bestimmten eng umgrenzten Tätigkeiten, als vielmehr die Eignung für unterschiedliche Funktionen und Handlungen sowie für die selbständige Bewältigung geänderter/ neuer Anforderungen. Basisqualifikationen Horizontalqualifikationen Breitenelemente Vintage-Faktoren Ebenen der Schlüsselqualifiaktionen: allgemeine Qualifikationen

							Fachliche Qualifikationen
							Methodische Qualifikationen
							Soziale Kompetenzen
							Emotionale/ personale Qualifikationen

Ausbildung von Handlungskompetenzen und Problemlösefähigkeit Selbständiges Planen, Durchführen und Kontrollieren der Aufgabenbewältigung Lernkultur: Methoden und Lernarrangements, die aktivieren und zu selbstgesteuertem und Handlungsorientiertem Lernen anleiten

- Begriff von Dieter Mertens 1974 geprägt - Verstand darunter die Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die nicht unmittelbaren und begrenzten Bezug zu bestimmten, disparaten praktischen Fähigkeiten erbringen, sondern • a) die Eignung für eine große Zahl von Positionen und Funktionen als alternative Optionen zum gleichen Zeitpunkt und • b) den Zeitpunkt und die Eignung für die Bewältigung einer Sequenz von meist unvorhersehbaren Änderungen von Anforderungen im Laufe des Lebens. - Begriff wurde erst ab Mitte 1980er mehr beachtet  Ausbildung breiter Handlungskompetenzen und Problemlösefähigkeiten in Vordergrund gestellt; Ziel fortan: die Auszubildenden zum selbstständigen Planen, Durchführen und Kontrollieren der beruflich angezeigten Aufgabenbewältigung zu qualifizieren - Erst in jüngster Zeit tritt auch emotionale Kompetenz in Mittelpunkt der Betrachtung (beinhaltet viele der früher als personale Fähigkeiten bezeichneten Fähigkeiten) - Schlüsselqualifikationen erfordern kein neues Schulfach, sondern entwickeln sich, wenn die inhaltlich notwendigen Lernprozesse in den Bildungseinrichtungen grundsätzlich anders arrangiert werden - Definition: Qualifikationen, die die Eignung für unterschiedliche Funktionen und Handlungen sowie für selbstständige Bewältigung geänderter/ neuer Anforderungen gewährleisten - Ebenen von Schlüsselqualifikationen • Allgemeines Qualifikationen (schriftl./ mdl. Ausdrucksfähigkeit, log. Und analyt. Denkfähigkeit, Problemlösefähigkeit, Konzentrationsfähigkeit, Kreativität) • fachliche Qualifikationen (Unterschiede je nach Bildungs-/ Ausbildungsgang) • methodische Qualifikationen (Wissen selbstständig erarbeiten, Informationen ordnen und aufbereiten, eigenes Lernen organisieren) • soziale Kompetenzen (Konflikte austragen und konstruktiv lösen können, Teamfähigkeit, Kommunikationsfähigkeit, zuhören können, Gespräche moderieren/ leiten/ zusammenfassen können) • emotionlae Qualifikationen (eigene Gefühle kennen und ausdrücken können, mit Angst und Krisen umgehen können, eigene Projektionen erkennen und zurücknehmen können, sich in Gefühle anderer versetzen können, emotionale Unterstützung geben könnnen)

3.7.2.3.3 Charakterisieren Sie den Zusammenhang zwischen den Begriffen Schlüsselqualifikation und Wissensgesellschaft! In der heutigen Gesellschaft, die sich am Wissen orientiert, ist es besonders wichtig geworden Schlüsselqualifikationen zu besitzen. Es kommen immer neue Erkenntnisse und Wissensbestände zutage, die unmöglich alle erlernt bzw. gewusst werden können. Um aber auf diese Fülle von Wissen trotzdem zugriff zu haben, ohne alles auswendig zu lernen und es dann aus dem Kopf wiedergeben zu können, benötigt man Schlüsselqualifikationen, wie z.B. die richtige und aufschlussreiche Online-Recherche oder der Umgang mit anderen Informationsmedien, wie z.B. Bibliotheken usw. Besitzt man diese Qualifikationen nicht, sehe ich keine Chance, dass man sich in der sich ständig verändernden Welt zurechtfindet und den Anforderungen gewachsen ist, die einem in der Berufs- und Lebenswelt gestellt werden.

- Als Wissensgesellschaft bezeichnet man – im Gegensatz zum weiter verbreiteten Begriff der so genannten Informationsgesellschaft – eine besser informierte Gesellschaft. Der Begriff wurde von dem Wissenschaftstheoretiker Helmut F. Spinner geprägt; er orientiert sich am Idealbild der Humboldtschen Universitätsverfassung. Aber bereits in den 60er Jahren kam im angelsächsischen Sprachraum das Stichwort von den "knowledgeable societies" auf, wobei die Autoren bereits damals die Wissensabhängigkeit als neues Strukturmerkmal der modernen Gesellschaft betonten. - Schlüsselqualifikationen = Reflexive Wissensformen; umfassen weniger abfragbare Einsichten, Kenntnisse und Erklärungszusammenhänge (Know-how)  der einzelne wird in die Lage versetzt, sich eigenständig materiale Wissensbestände zu erschließen oder bei Bewältigung von Krisen und Erarbeitung von Problemlösungen produktiv zu kooperieren und sein Wissen mit anderen zu teilen - Immer mehr Wissen in immer kürzer Zeit verfügbar  bessere Informiertheit aber auch Wissensexplosion (Verkürzung der Halbwertzeit des Wissens) - Menschen und Organisationen müssen zunehmend Strategien entwickeln, die helfen, das notwendige Wissen zu managen  Schlüsselqualifikationen immer bedeutender

3.7.2.3.4 Welcher Differenzierungsform personenbezogener Ziele würden Sie den Vorzug geben: Eine Bestimmung in Form von Lernzielen, Kompetenzen oder Qualifikationen? Begründen Sie Ihre Antwort!

- nicht Lernziel, weil in Lernzielen auch kulturelle Ziele enthalten sein können und nicht nur personenbezogene Ziele! Nicht Kompetenz, weil im Gymnasium für gewisse Kompetenzen schon zu spät (lesen, schreiben in GS) - Nicht Qualifikation, will man erst erreichen - Mittelding zwischen Qualifikationen und Kompetenzen (z.B. Medienkompetenz als Kompetenz, Abi als Qualifikation kann nur erreicht werden, wenn man die dazu notwendigen Kompetenzen besitzt...)

3.7.3 Was sind professionelle Ziele schulpädagogischen Handelns? Beziehen Sie sich dabei auf ein ihnen bekanntes Professionalisierungsmodell z.B. von Bauer/Kopka/Brindt, Schwänke etc. und nehmen Sie Bezug auf die Grunddimensionen eines solchen Modells!

- Lehrer baut Unterricht so auf, dass die Schüler leichter und besser lernen, als sie dies ohne Hilfe des Lehrers täten; dass er die Pflichtauflagen der Richtlinien beachtet, dass er eine effektive und gerechte Form der Leistungsbeurteilung benutzt... Lehrer steuert und gestaltet soziale Interaktion der Schüler. fördert ihr soziales Lernen, befähigt sie zum solidarischen Handeln, führt aber gleichzeitig gesellschaftlich wichtige Normen und Verhaltensweisen vor und vermittelt sie Lehrer verständigt sich mit Schülern über den Sinn der ihnen abverlangten Arbeiten, erläutert und begründet, was er für wichtig hält, ermutigt die Schüler, ihre eigene selbstständige Position aufzubauen - Merkmale professionellen Handelns:

Professionalisierungsmodell von Bauer/ Kopka/ Brindt - Strukturmodell verknüpft bestimmte Komponenten professioneller Lehrerarbeit - entwickelten ihr Modell während des gesamten Forschungsprozesses beständig weiter - pädagogische Professionalität im Lehrerberuf ist möglich, jedoch erst in Ansätzen realisiert

	Berufswissenschaft	Kollegen/ Teams/ Co-Tutoren	Fachwissenschaften

Werte/ Ziele

	Berufswissen	Berufssprache
	Medien	SELBST
	Handlungsrepertoire	Fachwissen

Techniken

	Überprüfung	Entscheidung	Diagnose/ Fallverstehen

- pädagogisch professionelle Lehrer nutzen bei der Bewältigung der an sie gerichteten Aufgaben bestimmte Methoden und Techniken vor dem Hintergrund eigenen erfahrungsoffenen subjektiven Berufswissens - pädagogisch professionelle Lehrkräfte weisen ein spezifisches Fachwissen auf und nutzen eine eigene Berufssprache - dabei orientieren sie sich an bestimmten, akzeptierten und handlungsbestimmenden Werten und Zielen und bilden so ein professionelles pädagogisches Selbst - Ziele und Werte • um angemessen handeln zu können, muss man eine spezifische Zielorientierung besitzen • bei Formulierung von Zielen ist zwischen positiven und negativen zu unterscheiden • negative Zielformulierungen: man will etwas vermeiden oder verändern; haben oft unerwünschte Nebenwirkungen) • positive Zielformulierungen: man will etwas (bewusst) erreichen und wendet sich diesem Ziel willentlich zu • im Normalfall muss man meistens mehrere Ziele auf einmal verfolgen, die miteinander vernetzt sind; man muss abwägen, welches Ziel man als erstes verfolgt und welchem man u.U. gar nicht mehr nachgeht • man muss sich entscheiden, in welchem Ausmaß und mit welcher Intensität man ein Ziel verfolgt • keine komplexen Ziele (z.B. gemütliches Klassenzimmer, schülerfreundliche Bibliothek), sondern Aufgliederung dieser in konkrete Komponenten: es muss allen Betroffenen klar sein, was mit dem Ziel im einzelnen gemeint ist • mangelnde Zielkonkretisierung kann zu blindem Methodismus führen; dabei werden überkommene Problemslösestrategien praktiziert, die nicht mehr zeitgemäß erscheinen und mit denen man das Problem nicht lösen kann - Handlungsrepertoire • im Handlungszusammenhang des pädagogischen Alltags werdenso Entscheidungen oftmals blitzschnell getroffen. Im Optimalfall unterliegen diese Entscheidungen auch einer Überprüfung; das Ergebnis der Überprüfung wirkt auf das Berufswissen und das Handlungsrepertoire zurück (Modifikation/ Bestätigung) • im Verlauf der Berufsbiographie werden solche Handlungssituationen oft durchlaufen  Entwicklung eines differenzierten Handlungs- und Diagnoserepertoires - Berufswissenschaften/ Teams und Co-Tutoren/ Fachwissenschaften • fördern als externe Faktoren die Herausbildung eines forschenden, erfahrungsoffenen Habitus und so die Entwicklung des pädagogisch professionellen Selbst • Berufswissenschaften befinden sich in einer Art Anregungssituation zum pädagogischen Selbst • Kooperation unter Kollegen findet oft nur in Form eines formal organisierten Zusammenwirkens statt (die Organisation der Schule bewirkt eine Zusammenführung der Arbeitstätigkeit von Lehrern; deutlich seltener: Lehrer arbeiten unmittelbar zusammen z.B. im Unterricht • drei Formen der Kooperation zwischen Lehrern: • Konferenzen (hier sollte enge Kooperation zwischen den Lehrern gewährleistet sein • Tandem- oder Paarbildungen von zwei Lehrern (zur gemeinsamen Unterrichtsvorbereitung; wird von beteiligten Lehrern besonders hervorgehoben: sei hilfreich bei der Weiterentwicklung der eigenen Kompetenzen und der Bewältigung alltäglicher Arbeitsaufgaben) • Fortbildungen (auf Fortbildungsveranstaltungen steht neben der Wissensvermittlung immer auch die Beziehungsebene im Vordergrund: direkter Austausch zwischen betroffenen Kollegen) - Medien - alle externen Faktoren sind immer als miteinander vernetzt zu betrachten

- Strukturmodell nicht Abbild der Realität, sondern idealtypische Darstellung einer möglichen und wünschenswerten berufbiographischen Entwicklung von Lehrern - konkrete Handlungssituation der Lehrer tagtäglich immer auch durch Rahmen- und Umweltbedingungen beeinflusst - bei jeder professionellen pädagogischen Arbeit müssen Handlungskompetenzen auf seiten der Lehrer mit den Organisationsbedingungen auf seiten der Schule korrespondieren

Auswirkungen fehlender Professionalisierung - Lehrerberuf besitze genau die Merkmale nicht, die als die wichtigsten bei Professionen gelten: - Verantwortung und Autonomie des Lehrers bei Unterricht und Erziehung - die wissenschaftliche Ausbildung auf den wissenschaftlichen Grundlagen, gekoppelt an den Lehre/ Praxis-Zusammenhang - die in den letzten 20 Jahren eingetretene Feminisierung des Berufes erweise sich als negativ für eine zukünftige Profession in unserer nur teil-emanzipierten Gesellschaft - Bürokratie und Professionalisierung bildeten einen grundlegenden Widerspruch in sich

- 12 Merkmale professionellen Handelns (Hilbert Meyer) • Selbstvertrauen • Selbstkritik (Fähigkeit und Bereitschaft, wirkliche Erfahrungen zu machen) • pädagogischer Takt (Fähigkeit, theoretisch für richtig gehaltene Positionen mit Witz und Fantasie in Alltagshandeln umzusetzen und umgekehrt) • klare Zielorientierung (Handlungskorrekturen müssen möglich sein) • Nutzung von Expertenwissen • Reflektierte Routinebildung • Kooperationsfähigkeit • Nutzung einer Berufs- oder Fachsprache • reiches Handlungsrepertoire • soziale und emotionale Intelligenz • Berufsehtos (sich seinem Berufsstand verpflichtet fühlen, Teilung gemeinsamer Grundüberzeugungen) • Anspruchsökonomie (sich nicht selbst überfordern mit Zielen, die man nicht erreichen kann)

3.7.4 Was sind wissenschaftliche Ziele schulpädagogischen Handelns?

- Beschäftigung mit Aspekten der schulisch institutionalisierten Erziehung und Bildung von Heranwachsenden - Schulpädagogik setzt sich auseinander mit: • Geschichte • Theorie der Schule • Schulorganisation • Schulrecht • allgemeine Didaktik • Unterricht • Theorie der Lern und Sozialisationsbedingungen • Professionalisierung der Lehrerschaft - Erwartungen der Gesellschaft sind von Bedeutung (bildungsrechtliche und –politische Vorgaben und Kontroversen, die das Lernen und Unterrichten in der Schule beeinflussen) - Zentrum der Betrachtung: Formalisierungen und Funktionen von Interaktion und Kommunikation zwischen Lehrer und Schüler - Wesentliche Formalisierungen: Unterricht, Curriculum, Lernarrangement - Funktionen: Beratung, Förderung und Beurteilung Heranwachsender, sowie deren Qualifikation und Sozialisation - Hilbert Meyer: Prozesscharakter von Schulentwicklung: Leitbilder der Schule, Organisationslernen, Entwicklungsaufgaben - Inhalte der Schulpädagogik: • Schule • Beratung, Förderung, Beurteilung • Lehrer • Qualifikation: Unterricht, Curriculum, Lernarrangement • Schüler • Sozialisation: Erziehung, Bildung • Interaktion, Kommunikation • Gesellschaft

3.7.4 Welcher Zusammenhang besteht zwischen diesen Zielen und Bildungszielen?

- Bildungsziele im Art. 131 Bay. Verf. festgesetzt: 1) Die Schulen sollen nicht nur Wissen und Können vermitteln, sondern auch Herz und Charakter bilden. 2) Oberste Bildungsziele sind Ehrfurcht vor Gott, Achtung vor religiöser Überzeugung und vor der Würde des Menschen, Selbstbeherrschung, Verantwortungsgefühl und Verantwortungsfreudigkeit, Hilfsbereitschaft und Aufgeschlossenheit für alles Wahre, Gute und Schöne und Verantwortungsbewusstsein für Natur und Umwelt. 3) Die Schüler sind im Geiste der Demokratie, in der Liebe zur bayerischen Heimat und zum deutschen Volk und im Sinne der Völkerversöhnung zu erziehen. 4) Die Mädchen und Buben sind außerdem in der Säuglingspflege, Kindererziehung und Hauswirtschaft besonders zu unterweisen. - wissenschaftliche Ziele zeigen, unter welchen Bedingungen Bildungsziele erreicht werden können

3.8 Wenn man typische Unterrichtsformen oder Verläufe auf einer abstrakten Ebene beschreiben will, kann man zwischen drei Großformen unterscheiden. Erläutern Sie, was versteht man unter Unterricht

Die drei Kategorien didaktischen Handels (Übertragen, Entwickeln, Aushandeln) kennzeichnen die unterschiedlichen Aktivitäten von Lernhelfer und Lerner in Situation der Aneignung von Wissen.

3.8.1 des Übertragens

	Ein Lernhelfer präsentiert sein Wissen in einer Repräsentationsweise, von der er 	erwartet, dass der Lerner es verstehen kann und anschließend in seine kognitive 	Struktur integriert. Der Lernhelfer steuert den Vorgang meist aktiv. Der Lerner ist 	eher auf die Rolle des Empfängers beschränkt. Die Weitergabe des Wissens kann mündlich oder durch schriftliche Materialien geschehen. Die Initiative kann 	entweder vom Lernhelfer ausgehen, der das Übertragen von Wissen anbietet, oder vom Lerner, der den Lernenden auffordert, Wissen zu übertragen. Der 	Lerner ist nicht passiv (Kontemplation: geistige Beschäftigung mit einem 	Gegenstand), Akkomodation, Assimilation. (Frontalunterricht)

3.8.2 Entwickelns (Häufig auch als „Entdecken“ bezeichnet)

	Das Wissen entwickelt sich im Lerner, wenn der Lerner in seinem Kontext agiert, 	der Entdeckungen ermöglicht. Der Lerner ist nicht einfach Empfänger, sondern er 	muss selbst in seiner Umwelt agieren, um sich Wissen anzueignen. Die Initiative 	kann entweder vom Lernhelfer ausgehen, der Lerner mit Situationen konfrontiert, 	in denen sie Wissen entwickeln können, oder vom Lerner, der die Aktivität des Lernhelfers einfordert, solche Situationen zu schaffen oder selbst in solche 	Situationen bringt.
	(Bsp.: Lehrer ist der Gärtner, der die Erde vorbereitet um den Samen, den 	Lerner, optimales Wachstum zu ermöglichen)

3.8.3 Aushandelns!

	Hier liegt eine wechselseitige Aktivität von Lerner und Lernhelfer in Form des 	Gesprächs vor. Die Initiative kann sowohl vom Lernhelfer als auch vom Lerner 	ausgehen

(Bsp.: Gespräch zwischen Gleichgestellten, Gespräch zwischen Experten und Laien; Sokratische Methode; „Ist die Schlussfolgerung ... berechtigt?“; „Woher weißt du das?“)

3.8.1) Unterricht des Übertragens (Aufnehmendes Lernen)

- ältester Vertreter: Platon (+427v Chr.; + 347 v. Chr.)  wie mit Griffel auf Wachs einritzen; „ es gibt keine 2. Chance für einen 1. guten Eindruck“ - John Locke (* 1632, + 1704)  Mensch = tabula rasa ~ leere Tafel, die vom Lehrer beschrieben werden muss - Prinzipien: • Lehrer ist verantwortlich für Organisation, Präsentation und Strukturierung des Unterrichts  Lerner haben darauf keinen Einfluss • kognitive Aspekte im Sinne von Wissensstrukturen stehen im Vordergrund, es geht um abprüfbares Wissen, weniger um Kompetenzen • Unterricht folgt erkenntnistheoretischen und nicht psychologischen Prinzipien • Bsp: Frontalunterricht, Vorlesungen

- Lehrergesteuerter, darbietender, auf Wissensvermittlung gerichteter Unterricht - In reformpädagogischer Epoche trat Praxis des Frontalunterrichts in Misskredit (Forderung von Selbstständigkeit, Ganzheitlichkeit, sozialem Lernen und Handlungsbezug) - Kritik an Frontalunterricht: • Vernachlässigung sozialerzieherischer Gesichtspunkte • Verstärkung der autoritären Bindung der Schüler an den Lehrer • Nichtberücksichtigung der Individualität der Schüler • Förderung rezeptiven Lernens - Vorteile dieser Unterrichtsmethode: • ökonomisch: hilft Zeit sparen • didaktisch einfache Unterrichtsmethode • erleichtert disziplinarische Maßnahmen des Lehrers (Lehrer hat in der Regel alle Schüler im Auge; Blickkontakt) • eignet sich besonders für Inhalte mit geringerem Schwierigkeitsgrad, mitteilenden Unterricht, bei gleichem Vorwissen oder gleichem Vorverständnis, gleichem Interesse am Unterrichtsinhalt - Frontaltunterricht bedarf einer sorgfältigen Vorbereitung hinsichtlich der Strukturierung der Inhalte bzw. des Problemfeldes - Schlechtester Fall: strategischer Monolog, mit dem der Lehrer sich über seine didaktisch-methodische Inkompetenz hinweghilft  Schüler in rein passiver Rolle - Darbietender Unterricht: • Unterrichtsstunde wird vom Lehrer vorgeplant • Unterrichtsschritte sind vorher festgelegt • Vermittlung der Unterrichtsinhalte durch: • Benutzung der Tafel/Overhead • Fragen • Wiederholen und Verstärken • Organisationsformen sind geplant (Gruppenunterricht, Einzelarbeit, Frontalunterricht, Kombination) • Bewertung am Ende der Unterrichtsstunde; Überprüfung des Wissens durch Klassenarbeiten

3.8.2) Unterricht des Entwickelns - Entdeckendes Lernen!

- Jean-Jacques Rousseau (1717-1778)  „Emile“  Erfahrungen sollen selbst gemacht werden; Kind ist nicht ganz frei, soll nicht zu Tode kommen; Kind soll als Kind verstanden werden, nicht als kleiner Erwachsener - Rousseau brachte alle seine Kinder ins Waisenhaus  großes Theorie-Praxis-Problem - Prinzipien: • Lehrer eher als Organisator, Moderator, Experte oder Berater • Lerner übernimmt mehr Verantwortung für Lernprozess als beim Übertragen • nicht-kognitive Aspekte werden mehr berücksichtigt als beim Übertragen • Bedeutung des Lerninhalts (Wissensmenge) sinkt, Bedeutung der Denkschulung im Sinne von Kompetenzentwicklung steigt • Lernaufgaben und Lernaufgabenstrukturierung gewinnen überragende Bedeutung

- setzt Induktionstätigkeiten des Lernden voraus (Problemlösungsprozesse) - darstellende Lehrverfahren  passive Rolle der Lernenden - entdeckendens Lernen  über das dargebotene Material hinaus sollen eigenständige Erkentnisse gebildet werden - ohne diese Induktionstätigkeit kein entdeckendes Lernen - entscheidend: der Lernende gelangt in einem kreativen Akt über das Vermittelte bzw. bisher Bekannte / Erfahrene hinaus zu neuem, ertweitertem Wissen - dennoch bleibt entdeckendes Lernen ein individuelles Nach-Entdecken bereits vorliegenden Wissens - auf einer übergeordneten Ebene wird außerdem Wissen darüber erworben, wie man in offenen, problemhaltigen Situationen mit seinem vorhandemen Wissen und seinen vorliegenden Fähigkeiten umgehen kann - Auftrag der Schule, durch unterrichtsmethodische Arrangements das Erreichen dieser Qualitätsebene für möglichst viele Schüler sicherzustellen - Lehrer muss darauf hin arbeiten, dass der Schüler selbst eine Methode entwickelt

- Wichtigste Vertreter: Bruner und Ausubel - Gemeinsamkeiten: beiden geht es darum, die Qualität des schulischen Lernens zu steigern und die Schüler zu selbstständigem Denken und Handeln ("Problemlösen") zu befähigen - Bruner: discovery learning: Anführung von Forschungsresultaten, die die Vorteile des entdeckenden Lernens belegen • Prozess des Entdeckens (durch entdeckendes Lernen erarbeitetes Wissen ist sicherer und schneller verfügbar) • Lernender entwickelt Interesse für folgende Probleme; Steigerung der Motivation • Lernender lernt die Richtigkeit seines Vorgehens am Erfolg zu überprüfen - Ausubel: meaningful verbal learning: Unterstreichen des darstellenden Lehrens • Betonung der Voraussetzungen des Wissenserwerbs (Wissensbasis) • Rückführung und Integration des Entdeckten in diese Wissensbasis • Entdeckendes Lernen ist sehr viel zeitaufwendiger • Auch durch darstellendes Lernen Motivation, da weniger Umwege und Misserfolge • Entdeckendes Lernen besonders für Schüler mit komplexen intellektuellen Fähigkeiten - Auswahl des Materials für Lernprozess von großer Bedeutung - Problemorientierter Unterricht: • Lehrer verlässt sich auf Interesse des Kindes • Schaffen einer Umwelt, die das Kind zum Arbeiten motiviert (Bücher-Angebot, Geschichten erzählen, Tiere in Schule halten, Medien-Angebot, kritische Fragen, Probleme aufwerfen, Aufforderung Interessen auszudrücken, Materialien mit in die Schule bringen • Organisationsform flexibel, Zeiteinteilung variabel (Kinder brauchen unterschiedlich lang) • Soziale Kontakte während dem Unterricht erlaubt • Lehrer beurteilt Kinder kontinuierlich auf individueller Basis - Entdeckendes Lernen auch für Sekundarstufe geeignet

3.8.3) Unterricht des Aushandelns (kooperatives Lernen)

- Sokrates (+470, + 399 v. Chr.) - Prinzipien: - die subjektive Bedeutsamkeit der konkreten Erfahrungswelt des Lerners steht im Vordergrund und nicht die fachwissenschftliche Bedeutsamkeit - Prinzip intersubjektiver Geltung (durch Prozesse des Prüfens auf Widersprüchlichkeit und Kommensurabilität) wird betont - Multiperspektivität - soziale Kompetenzentwicklung spielt neben Sachkompetenz wichtige Rolle (Mäeutik – Hebammenkunst) - durch Gespräch wird Kind zur Welt gebracht

- Gruppenunterricht: Klassenverband wird auf Zeit in Kleingruppen aufgelöst, diese erarbeiten eigenständige Lösungen, die dann in ein Gesamtergebnis eingebracht werden - Kooperatives Lernen in Gruppen ganz besonders hohe Qualität - Ziele des Gruppenunterrichts: • höheres Maß an Beteiligung der Schüler am Unterrichtsprozess • Förderung der Selbstständigkeit des Denkens und Arbeitens; intensiveres Sach-Lernen • Fähigkeit zur sozialen Kooperation (Kommunikationsfähigkeit, Sensibilität, Koordination, soziales Lernen) • Vorbereitung Identitätsfördernder, an Mündigkeit orientierter, demokratischer Umgangsformen und Persönlichkeitseigenschaften - Effekte: • erworbenes Wissen haftet nachhaltiger • kooperativeres, kohäsiveres und disziplinierteres Verhalten nachweisbar • Überlegenheit hinsichtlich Persönlichkeitsformender Faktoren • Zunahme der Selbstreflexion • Veränderung von Einstellungen • Veränderung der Leistungsfunktion - Funktion des Lehrers in Gruppenunterricht: initiierend, präsentierend, regulierend, wertend und stimulierend - Thematisch sinnvolle Vorbereitung nötig - Gruppenergebnisse müssen am Ende aufeinander beziehbar sein - Auch Schüler müssen das Arbeiten und Lernen in Gruppen erst erlernen

3.8.4 Welche Unterrichtsziele oder Kompetenzen können typischerweise mit den einzelnen Großformen besonders gut erreicht werden?

	Übertragen:

Lerner hat oft eine Empfängerrolle. Er tritt nicht aus sich heraus um in der Umwelt zu agieren. (Frontalunterricht)

		Unterrichtsziel ist die reine Reproduktion von gelerntem Wissen.
		(Bsp.: Lehren von mathematischen Formeln)

	Entwickeln:
		Lerner wird aktiv , tritt aus sich heraus und agiert in seiner Umwelt.

Lehrer soll Lernarrangements schaffen. Er greift in die Wissensfindung nur dann korrigierend ein, wenn der Schüler die gestellte Aufgabe falschbearbeitet (Wildwuchs). Unterrichtsziel ist geistiger Wachstum des Lernenden durch Selbstaneignung von Wissen . (Bsp.: Lernzirkel zum Thema Umwelt oder Einführung des Begriffs Inventur durch zählen aller Gegenstände im Klassenzimmer)

	Aushandeln:

Unterrichtsziel ist Vermittlung von Wissen durch ein Gespräch. Der Lehrer ist Geburtshelfer; Sokratische Methode.

		(Bsp.: Ist die Schlussfolgerung gerechtfertigt? ; Woher weißt du das ?;
		Was ist Tugend (Sokratische Methode)?)
		(Bsp.: Zwei konkurrierende Konzepte, wie zwei Unterschiedliche Atommodelle oder auch kontrovers zu sehende Themen in Ethik, oder Sozialkunde)

3.8.5 Besonders dem Entwickeln unter den Bezeichnungen „Entdeckendes Lernen“ oder Schaffen von „Lehr-Lernarrangements“ wird in der modernen Didaktik besondere Bedeutung beigemessen.

-Lernarrangement Schaffung einer idealen Lernumgebung, in der der Lernende die besten Voraussetzungen findet um sich selbst Wissen anzueignen und es zu entfalten.

	(Bsp.: Bereistellen von Literatur, Internet, Gegenstände ...)

-Entdeckendes Lernen Um Probleme relativ selbstständig lösen zu können, sollen Schüler Methoden des Entdeckens üben. Die Lernenden erlangen tiefe Einsichten in die ursprüngliche Entstehung der Problematik. Dadurch dass sie den Lösungsweg selbst erarbeiten bleibt er länger und besser im Gedächtnishaften. Erhöht die Fähigkeit von Transferdenken.

3.8.5.1 Welche Begründungen lassen sich für die Bedeutung dieser Form anführen? Verdeutlichen Sie wenigstens einen Begründungszusammenhang genauer (Denken Sie an z.B. Dewey, Kerschensteiner, Piaget, Bruner oder die tätigkeitsorientierte Didaktik.).

Dewey – learning by doing

- Dewey = Ahnvater der Projektidee; „laboratory school“ - „Erziehung und Erfahrung können nicht einfach einander gleichgesetzt werden; denn es gibt Erfahrungen, die erziehlich negativ sind“ - Dewey ist für indirekten, aber nicht für ungeplanten Unterricht - Erfahrungserwerb verschafft fortlaufend neue Erfahrungen - soziale Umwelt setzt Erziehungswirkungen frei - Wechselspiel zwischen Sozialisation und Personalisation - selbstständiges Denken als Kernbestandteil seiner Theorie - Unterricht soll aktiv sein, er soll den Wechselbezug von affektiven, kognitiven und sozialen Lerndimensionen verwirklichen, er soll die Verbindung von Theorie und Praxis sichtbar machen (learning by doing), er soll fortwährend weiterführende Aufgaben produzieren, er soll Sozialisation und Personalisation der Schüler fördern

Entdeckendes Lernen nach Bruner Ziel: Erwerb eines fundierten Verständnisses des Gegenstandes/ von Problemlösestrategien

	Schüler zu selbständigem und spontanen Denker machen

Transferförderung Früheres Lernens beeinflusst späteres Lernen  Lernübertragung/ Transfer Positiver Transfer: vorangegangenes Lernen erleichtert oder verbessert nachgehendes Lernen Negativer Transfer: vorangegangenes Lernen erschwert oder verzögert nachgehendes Lernen Spezieller Übungstransfer = Lernübertragung Allgemeiner Transfer: Ziel: Erweiterung und Vertiefung des Wissend durch fundamentale Begriffe  spätere Ereignisse können als Sonderfälle erkannt werden  Struktur eines Sachgebietes Auch exemplarisches Lernen Induktion Gewinnung von Theorien durch den Schluss vom Besonderen zum Allgemeinen (Bruner) Deduktion vom Allgemeinen zum Besonderen, Einzelfall als Spezialfall einer Regel erkennen (Ausubel: Allgemeine Regel  progressive Differenzierung des Lernens)

Problemlösefähigkeit - Aneignung grundlegender Theorien durch entdeckendes Lernen  Entwicklung von Problemlösetechniken  allgemeine Problemlösefähigkeit - Selbständiges Arbeiten des Lerners  kognitive Struktur umfasst Wissen, Kenntnisse, Einsichten und Problemlösetechniken

Intuitives Denken Intuition: averbaler Charakter (Dinge wissen, ohne sie in Worte fassen zu können)

		Spontaner Einfall

Irrtümer möglich

		Merkmal des produktiven Denkens und Problemlösens

Förderung der intrinsischen Motivation - Interesse an der Sache - Kompetenzmotivation (Intrinsisches Bedürfnis mit Umgebung fertig zu werden) - Schule: gelenkte Entdeckung  offener Unterricht (Wissenserwerb durch direkte Interaktion mit aufbereiteter Umwelt) - Gedankenexperimen

Bruner: - induktives Lernen: vom einzelnen Phänomen zu grundlegenden Begriffen und Zusammenhängen - späteren Lehrvorgängen: deduktives Lernen: neuer Stoff eher von fundamentalen Begriffen her verstanden (Transfer) - ersetzen der sprachliche Präsentation durch direkte Interaktion mit einer aufbereiteten Umwelt - Art des Wissenserwerbs, Befähigung zum Problemlösen, genauso wichtig wie intuitiv erfasster Inhalt des Wissens - Wissenserwerb eng mit motivationalen Prozessen verbunden

Der Begriff Assimilation Bruner: Anwendung von Problemlösestrategien  eigenständige Verarbeitung des Wissensstoffes Entdeckendes Lernen - Hauptinhalt des Lernstoffs muss vom Schüler entdeckt werden o Phase: Schüler muss selbst Infos neu ordnen, Regeln ableiten und Probleme lösen (Vorgang des Entdeckens) o Phase: nach Abschluss der 1. Phase Eingliederung in Wissensstruktur - entdeckend: o Lernmaterial nicht in fertiger Form - sinnvoll oder mechanisch

Fazit - Fließende Übergänge Kontinuum zwischen sinnvollem und mechanischem sowie vom rezeptiven zum entdeckenden Lernen 3.8.5.2 Nehmen Sie begründet Stellung zu der Aussage, Unterricht sollte grundsätzlich als Entdeckendes Lernen gestaltet werden!

	Pro entdeckendes Lernen

Schüler muss selbständigem denken und erarbeitet sich die Lösung selbständig

	 bessere Verarbeitung der Wissensinhalte (Verarbeitungstiefe)
	 Fähigkeit zum Transferdenken wird erhöht 

 spätere Ereignisse können als Sonderfälle erkannt werden  Aufbau einer Struktur eines Sachgebietes  Erleichterung im späteren eben, da durch die verwendeten Strategien neue große Wissensgebiete analog erschlossen werden könne  Aneignung grundlegender Theorien durch entdeckendes Lernen  Entwicklung von Problemlösetechniken  allgemeine Problemlösefähigkeit  Induktion: Gewinnung von Theorien durch den Schluss vom Besonderen zum Allgemeinen Contra entdeckendes Lernen

	Unökonomisch, da auch Irrtümer möglich sind
	Gewisser Grad an Vorwissen (Problemlösefähigkeiten, Strategien) nötig

Nicht auf jede Thematik anwendbar, z.B. Aufstellen einer Bilanz, mathematische Beweise Schule: gelenkte Entdeckung  offener Unterricht (Wissenserwerb durch direkte Interaktion mit aufbereiteter Umwelt)

- Lehren muss sich am Lernen, genauer an seinen unterschiedlichen Qualitäten orientieren  es gibt nicht "die" Lehrmethode", weil es "das" Lernen nicht gibt; je nach angestrebter Lernqualität müssen unterschiedliche methodische Arrangements bereitgehalten werden - Pluralität der Lernformen erzwingt Pluralität der Methoden - Methodische Monokultur  Einseitigkeit des Lernens = Widerspruch zu dem Anpruch, durch Lehren die Eroberung des Möglichkeitsraumes von Lernen zu unterstützen und dadurch den Lernenden eine Erprobung und Entfaltung ihres Potentials zu erleichtern - Methodische Monokultur widerspricht auch elementarem Gerechtigkeitsgebot, weil die dominierende Methode immer nur eine bestimmte Gruppe von Schülern bevorteilt, andere systematisch benachteiligt

3.9 Weitere Differenzierungen von Unterrichtsformen oder Verläufen auf einer konkreteren Ebene sind die von Flechsig entwickelten Modelle didaktischen Handelns.

3.9.1 Charakterisieren Sie allgemein, was ein Modell ist? Definition didaktisches Modell:

	Ein didaktisches Modell ist ein erziehungswissenschaftliches Theoriegebäude, das didaktisches Handeln in Schule und außerschulischen Handlungsfeldern auf allgemeiner Ebene analysiert und modelliert, d.h. zur Planung verhilft.

Ein Modell ist die Rekonstruktion von Wirklichkeit. Rekonstruktion im Sinne von Durchschaubarmachen des Chaos´ von Wirklichkeit durch Prozess des Unterscheidens, Zusammenfassens und Benennens. Dabei fungieren Begriffe als symbolische Vertreter für ein Stück Wirklicheit. Und diese Stücke werden in eine Ordnung gebracht.

- Modell = Muster, Vorbild; Entwurf oder Nachbildung in kkleinerem Maßstab; vereinfachte Darstellung der Funktion eines Gegenstandes oder des Ablauf eines Sachverhalts, die eine Untersuchung oder Erforschung erleichtert oder erst möglich macht

- Modelle grenzen einzelne Unterrichtsformen gegenüber anderen ab - Modelle halten gemeinsame Merkmale jeder einzelnen Menge von Praxisbeschreibungen fest - Bsp. Beschreibung des Unterrichtsmodells: Arbeitsunterricht Feststellung der Menge der gemeinsamen Merkmale, die eine Analyse einer Vielzahl von Einzelfällen von Arbeitsunterricht erbracht hat, also von Unterricht, der stattgefunden hat und beschrieben wurde insofern wird ein Begriff von Arbeitsunterricht vermittelt, der so abstrakt ist, das er eine Vie - Vielzahl von Fällen fasst  Eigenschaften des Modells werden aufgeführt

3.9.2 Charakterisieren im Sinne Flechsigs, was ein Modell didaktischen Handelns ist!

- Rekonstruktionen von Unterrichtswirklichkeit - Unterscheidung von Rekonstruktionsbereichen und Rekonstruktionsstufen: - Rekonstruktionsbereiche: zeitlich (Lehrgänge, Lektionen, Unterrichtssituationen), räumlich (Bildungssysteme von Ländern, einzelnen Institutionen, Lernerfahrung kleiner Gruppen...); mindestens 5 Arten von Rekonstruktionsbereichen: • Rekonstruktionen von Bildungs- und Ausbildungssystemen in ihren sozio-kulturellen Kontexten • Rekonstruktionen von Bildungseinrichtungen einzelner Träger • Rekonstruktionen einzelner Curricula bzw. Lehrgängen • Rekonstruktionen von einzelnen Unterrichtseinheiten • Rekonstruktionen von Lehr-Lernsituationen - Rekonstruktionsstufen: beziehen sich auf die Nähe zur Unterrichtswirklichkeit; mindestens 3 Rekonstruktionsstufen: • Praxisbeschreibungen: möglichst detaillierte und eindeutige Rekonstruktion des einzelnen Ereignisses, das stattgefunden hat; Vielzahl von Tatsachenbeschreibungen; Rekonstruktionen erster Stufe/ Ordnung • Unterrichtsmodelle: Rekonstruktionen zweiter Stufe/ Ordnung; Rekonstruktionen von Rekonstruktionen erster Ordnung; rekonstruieren Sachverhalte, die über Vielzahl von • Praxisbeschreibungen zu einer Klasse zusammengefasst werden können; Abgrenzung einzelner Unterrichtsformen gegeneinander; halten aber auch die gemeinsamen Merkmale jeder einzelnen Menge von Praxisbeschreibungen fest; finden sowohl bei Analyse als auch bei Planung von Unterricht Anwendung • Kategorialmodelle der Didaktik: Rekonstruktionen dritter Ordnung; stellen theoretischen Bezugsrahmen für die Erzeugung von Unterrichtsmodellen dar; geben an, was überhaupt unter „Unterricht“ verstanden werden soll; Modelle von Theoretikern für Theoretiker; werden oft für Unterrichtsmodelle gehalten oder als solche ausgegeben

3.9.3 Stellen Sie wenigstens zwei unterschiedliche Modelle in ihren Umrissen dar, indem Sie die wichtigsten Phasen und zugrunde liegenden didaktischen Prinzipien nennen und anhand eines Beispiels erläutern können!

Individueller Lernplatz - hierbei eignen sich Lerner mit Hilfe von ausgewählten geordneten Texten und AV-Medien selbstständig Begriffs- und Faktenwissen an, das zur vorher erarbeiteten Fragestellung in Beziehung steht - andere Bezeichnungen: Lernecke, learning center, centre d’apprentissage.... - Varianten: Infothek (Beschränkung auf schriftliche Texte; kognitive Passung besonders wichtig), Multimedialer Lernplatz (Texte + weites Spektrum von AV-Medien, Passungsproblem meist nicht explizit angesprochen) - äußerlich betrachtet: jeder Arbeitsplatz, an dem ausgewählte Informationsstände unmittelbar zugänglich sind (z.B. Schreibtisch, Stuhl und Standregal mit ausgewählter Literatur) - wesentliches Element: Wissen, das an einem Lernplatz gespeichert und geordnet ist und das in deutlicher Beziehung zu definierten Aufgabenfeldern steht - Vorform: in Bibliotheken und Seminarräumen zusammengestellte Handapparate (aber: Beschränkung der Literatur auf ein Thema) - 3 Entwicklungen führten zur Herausbildung des individuellen Lernplatzes als didaktisches Modell: • verstärkte Bemühungen um einen Ausbau des Selbststudiums im Sekundar- und Hochschulbereich • unterrichtstechnologische Innovationen in der Entwicklung von AV-Medien • neue EDV-Anwendungen im Bibliotheks- und Informationsbereich - Individueller Lernplatz ergänzt diese eher technischen Innovationen um Formen des sozialen Lernens und bewussteren Umgangs mit Wissensordnungen - Didaktische Prinzipien: • selbsttätiges Lernen • Lernen mit Medien • Passung (Herstellung eines engen Bezuges zwischen den kognitiven Strukturen des • Lernens und den zugänglichen Wissensordnungen) - Phasen: • Einrichtungsphase Organisatoren richten Lernplatz ein, wählen Wissensbestände aus, bereiten sie auf und ordnen sie an, machen Leitfaden und ähnliche Hilfen verfügbar, sichern rasche Zugänglichkeit der Informationen • Klärungphase Lerner klären individuell/ in Gruppen ihre Fragestellungen und ihre Lerninteressen sowie ihre kognitiven Strukturen, wählen passenden Einstieg in den Wissensbestand • Interktionsphase Lerner wählen geeignete individuelle Lernwege aus und eignen sich Wissen in einer für sie passenden Weise an • Bewertungsphase Lerner überprüfen individuell/ in Diskussion mit anderen ihren Wissensstand und identifizieren ggf. Defizite - Lerner in Rolle eines aktiven Informationssuchers und Informationsverarbeiters - Lerner sollte bereits über hinreichende Studien- und Lektüretechniken verfügen und im jeweiligen Wissensbereich eine Grundorientierung haben - Lerner müssen ihre eigenen Lernstile und kognitiven Strukturen soweit kennen, dass sie entscheiden können, auf welcher kognitiven Ebene sie den Einstieg in den geordneten Wissensbestand wählen - wichtigste Elemente der Lernumgebung: • Leitfragen der Lerner: = Fragen, die den Prozess der Wissensaneignung strukturieren und akzentuieren und damit den Aneignungsprozess steuern • Medienbestand: Texte und AV-Medien • Leitfaden: vermittelt Überblick über das Gesamtsystem • Stichwortregister: geordnete Begriffe aller Materialien plus entsprechende Fundstellen • Literatur- und Medienkartei: enthält für jedes am Arbeitsplatz vorhandene Medium eine Karte, die über Inhalt und Qualität des Mediums angaben macht • Berater: Lehrer, Tutoren, Mitlerner - Individueller Lernplatz geeignet für: Sekundarschulen, Fach- und Hochschulen; Weiterbildung in Betrieben,Bibliotheken, Studienzentren, Institutionen offener Weiterbildung - Individueller Lernplatz vermittelt v.a. Fakten und Begriffswissen, Prinzipienwissen, Wissen über komplexe Theorien und Modelle; kaum handlungs- und entscheidungsrelevantes Wissen und Sozialkompetenz - wenden sich v.a. an ältere Jugendliche und Erwachsene - spielt v.a. in der mittleren Phase von Lehrgängen eine wichtige Rolle (Anwendung!); kann auch lehrgangsbegleitend genutzt werden

Lernprojekt - hierbei wirken Lerner an Projekten innovativer Praxis mit, um die Anwendung erworbenen Wissens in realen Situationen und Institutionen zu erlernen und zur Verbesserung von Lebensqualität beizutragen - andere Bezeichnungen: Projekt, learning project, projet... - Varianten: außergewöhnliche/ einmalige Experimente, Modellprojekt, Pilotprojekt, Planungszeile, Praktikum - Projekt = wenn eine Gruppe innerhalb einer Institution irgendeine Art von Neuerung betreibt - Projektunterricht wurde von pädagogischen Reformern im ersten Drittel des letzten Jahrhunderts als Form organisierten Lernens entwickelt, die aus dem Klassenzimmer ins richtige Leben führt - Projekte binden den Lerner längerfristig an Verantwortung für ein Stück Praxis, v.a. an Verantwortung für deren Weiterentwicklung und Verbesserung - Bsp: Umgestaltung des Schulhofes, Betreuung von Kranken, Rettungsdienste - Schwierigkeiten bei Einrichtung von Lernprojekten: erheblicher zeitlicher Aufwand, belastende Verantwortung, fächerübergreifende Kommunikation schwierig, Organisationsaufwand und Kosten meist hoch  hohes Risiko, aber auch hoher Gewinn - didaktische Prinzipien: • innovatives Lernen (Lernen, das auf Praxisverbesserung im weiteren Sinne bezogen

	ist, das dazu dient, die Lebensqualität von Menschen zu erhöhen)

• fächerübergreifendes Lernen (zielt auf Kooperation und Kommunikation zwischen

	Partnern verschiedener Wissens- und Kompetenzbereiche)

- Phasen: • Vorbereitungsphase Zielgruppen und Partnerschaften werden gebildet, Kontakte mit Institutionen geknüpft, Lernmöglichkeiten und Kosten abgeschätzt • Planungsphase: dient der Gruppenbildung, der Zielfindung und Planung, oft auch der Vermittlung von undinformationen und dem Training von Fähigkeiten • Interaktionsphase (Durchführungsphase) • Bewertungsphase: sowohl Lernerfolg als auch Wirkung auf das Praxisfeld werden evaluiert, Schwierigkeiten analysiert, mögliche Generalisierbarkeit von Erfahrungen geprüft - Lerner als verantworlich Handelnder in einer realen Praxis; muss Folgen seiner Tätigkeit für die Betroffenen im Feld stets berücksichtigen - Lernumgebung sehr komplex - wichtige Elemente der Lernumgebung: Projektgruppe, Praxisfeld; Kontaktpartner, Projektleitung, Experten, Lernmatrix, Projektplan, -bericht und –dokumentation; Instrumente der Öffentlichkeitsarbeit und materielle Produkte - Lernprojekte v.a. in Institutionen der Aus- und Weiterbildung, auch im Sekundarbereich und an Berufsschulen - es werden v.a. praktische Qualifikationen erworben, die technisches Wissen und Begründungwissen integrieren - Zielgruppe: ältere Kinder, Jugendliche, Erwachsene - entweder lehrgangsbegleitend, am Ende von Lehrgängen, im Übergang von der Ausbildung in die Praxis

3.10 In der deutschen Erziehungswissenschaft ist der Begriff „didaktische Modelle“ in einer anderen Bedeutung als der Flechsigs sehr viel populärer. Man spricht hier von Kritisch- Konstruktiver Didaktik, Lehrtheoretischer Didaktik, Kybernetischer Didaktik, Lernzielorientierter Didaktik oder Kritisch-Kommunikativer Didaktik.

(keines der Modelle kann ausschließliche Richtigkeit gegenüber den anderen beanspruchen!) didaktische Modelle zeigen grundsätzliche Strukturierungsmöglichkeiten und Wechselwirkungen innerhalb von Unterricht auf und sprechen immer in allgemeinen, übergeordneten Begriffen wegen teils hohem Abstraktionsgrad ist es einfacher, Unterricht nach diesen Modellen zu analysieren als zu planen Gemeinsamkeit: Suche nach einem allgemeingültigen Schema zum Verständnis von Lehr-Lern-Prozessen

3.10.1 Charakterisieren Sie wenigstens zwei der gerade genannten „didaktischen Modelle“ in Hinblick auf ihre Merkmale und Funktionen, ihre wissenschaftstheoretischen Voraussetzungen und ihre Rezeptionsgeschichte.

Bildungstheoretische Didaktik von Klafki:

	- Rezeptionsgeschichte:
		Früher bildungstheoretische Didaktik, jetzt kritisch-konstruktive Didaktik.
		Im Zentrum des Modells steht der Bildungsbegriff, wobei Klafki sagt:

„Bildung muss heute als selbsttätig erarbeiteter und personal verantworteter Zusammenhang dreier Grundfähigkeiten verstanden werden - als Fähigkeit zur Selbstbestimmung jedes Einzelnen, - als Mitbestimmungsfähigkeit ... - als Solidaritätsfähigkeit ... .“ All diese für Klafki wichtigen Merkmale von Bildung hat er in die kritisch-konstruktive Didaktik eingebaut.

Voraussetzungen eines Unterrichtsplanungskonzepts im Sinne kritisch-konstruktiver Didaktik: (Auf diesen grundlegenden Voraussetzung entwickelt Klafki Perspektiven konkreter Unterrichtsplanung) 1. Unterricht soll dem Lernenden Hilfen zur Entwicklung ihrer Selbstbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit (Mitbestimmungsfähigkeit) geben. 2. Der Zusammenhang von Lehren und Lernen wird als Interaktionsprozess verstanden, indem sich Lernende durch Unterstützung von Lehrern Wissen aneignen, um sich mit der historisch gesellschaftlichen Wirklichkeit auseinander zusetzen. (Schüler soll sich mit seinem Wissen in der Gesellschaft zurechtfinden.)

		3.	Das Lernen soll sinnhaftes, verstehendes und entdeckendes Lernen 			sein. Die reproduktive Übernahme von Kenntnissen durch Üben, 				Trainieren, ... soll im Lernprozess enthalten sein.

4. Unterricht muss diskursiv (= von Begriff zu Begriff logisch fortschreitend) gerechtfertigt und geplant werden, d.h. Mitplanung des Unterrichts durch Schüler, gemeinsame Unterrichtsdidaktik, schülerorientierter Unterricht.

			(Selbst- und Mitbestimmungsprinzip)

5. Unterricht ist immer ein sozialer Prozess. (D.h. jeder hat seine eigene Einstellung und Meinung zu einem Thema, jeder hat Vorurteile, bestimmte Handlungsweisen, ...)  Der Unterricht soll als demokratische Sozialerziehung angelegt werden.

		(Punkt 1 ist der kritische und die Punkte 2-5 sind der konstruktive Teil der 		kritisch-konstruktive Didaktik )

 Von diesen grundlegenden Voraussetzungen her entwickelt Klafki Perspektiven konkreter Unterrichtsplanung!

	Merkmale:

1. Für Klafki geht Unterrichtplanung zunächst von der Bedingungsanalyse aus, in der alle den Unterricht begleitenden Umstände sowie die Vorbedingungen der Schüler untersucht und abgeklärt werden. (Alter, Motivation, ...)

		2. Auf dem ersten Punkt bauen die vier Bereiche der zweiten Ebene auf:
			a) Begründungszusammenhang:
				Im Mittelpunkt stehen drei Grundfragen.

(1) nach der Gegenwartsbedeutung eines Themas (erfahrene und praktizierte Sinnbeziehungen und Bedeutungssetzungen in der Alltagswelt; Kinder kennen sich in einem Thema schon etwas aus.)

				(2)	Frage nach der Zukunftsbedeutung für Kinder und
				(3)	seiner exemplarischen Bedeutung
			b) thematische Strukturierung

(4) thematische Struktur: Welche Sachstruktur ist in einer Unterrichteinheit enthalten (Bsp.: Aus welcher Perspektive wird das Thema betrachtet, welche Zusammenhänge gibt es zu anderen Themen, ...) (5) Erweisbarkeit bzw. Überprüfbarkeit: An welchen erworbenen Fähigkeiten oder Erkenntnissen, Leistungen ect. soll sich zeigen und soll beurteilt werden, ob der Lernprozess erfolgreich war.

			c) Bestimmung von Zugangs- und Darstellungsmöglichkeiten

(6) Zugänglichkeit bzw. Darstellbarkeit: Einsatz von Medien, Erkundungen, Handlungsmöglichkeiten, ...

			d) methodische Strukturierung

(7) Lehr- Lern- Prozessstruktur: Konkrete, aber flexible Organisation und den Ablauf der Unterrichtseinheit, einschließlich der Lernhilfen, Sozialformen des Unterrichts und der methodischen Einzelelemente

	Beachte: Die vier Komplexe (a-d) dürfen nicht einfach nacheinander abgehakt 	werden, sondern sie stehen in Wechselbeziehung, d.h. immer wieder hin- und herspringen zwischen den Komplexen!

	Funktion
		Planung des Unterrichts

Lerntheoretische Didaktik von Schulz (Hamburger Modell):

	- Rezeptionsgeschichte
	Aus der ursprünglich bekannten Fassung, dem Berliner Modell, entstand 	das Hamburger Modell. Es würde in seiner entgültigen Form erst 1981 von 	Wolfgang Schulz veröffentlicht. Das Hamburger Modell dient als Antwort auf 	die Kritik von Erziehungswissenschaftlern gegenüber der von Heimann 	(Erfinder des Berliner Modells) postulierten Wertfreiheit. An die Stelle der 	Wertfreiheit tritt die engagierte Forderung nach mehr Beteiligung der Schüler, Stichworte sind Kompetenz, Autonomie, ..., Gefühls- und Sozialerfahrung. Erziehung wird als Dialog zwischen potentiellenhandlungsfähigen Subjekten verstanden, nicht als Unterwerfung eines Unterrichts- oder Erziehungskonzepts unter die Absichten des Erziehers. Im Vergleich zum Berliner Modell rückt hier die Planung des Unterrichts mehr in den Mittelpunkt.

	- Bedingungen und Voraussetzungen
	Das Modell setzt eine Gesellschaft voraus, die so dynamisch ist wie die unsere. Wegen der raschen Entwicklung ihrer Arbeits-, Herrschafts- und Freizeitbedingungen wird von den Mitgliedern der Gesellschaft erwartet, dass sie allgemeine Qualifikationen besitzen, die eine schnelle Anpassung an dynamische Veränderungen gewährleisten. 
	Minimalbedingung für diesen Ansatz ist die Möglichkeit, die Widersprüche 	zwischen dem Anspruch aller Mitglieder der Gesellschaft (Entfaltung der Person, Chancengerechtigkeit, ...) auf der einen Seite und der immer wieder sich erneuernden Ungleichheit auf der anderen zum Problem der Schularbeit zu machen.
	Das Modell bassiert auf einer philosophischen Rekonstruktion des 	Ausdrucks „soziale Handlung“. Eine soziale Handlung, bezogen auf andere Mitglieder der Sozietät (in der Schule sind es Mitschüler), hat dialogischen Charakter. Das gilt auch dann, wenn die miteinander Handelnden nicht miteinander sprechen. Wichtig ist jedoch, das die Interaktionspartner (Teilnehmende am Unterricht), die sozialen Handlungen ihrer Mitschüler nur dann verstehen, wenn eine Basis mit gemeinsamen Wissen sowie gemeinsamer Begriffe vorhanden ist.
	Erst dann kann jeder den Unterricht verstanden werden.
	Die schulische Interaktion (Erziehung) soll nur als Dialog zwischen 	potentiell handlungsfähigen Subjekten erfolgen, nicht als Unterwerfung eines Unterrichts- und Erziehungsobjektes unter die Absichten des Lehrers und Erziehers.

	- Merkmale
	Vier Planungsebenen für den Unterricht.
	- (1) Perspektivplanung:
	für einen längerer Zeitraum, über einzelne Unterrichtseinheiten hinaus, etwa für ein Semester, ein Jahr, den Durchgang durch eine Schulform einen	Handlungsrahmen entwirft, für ein Fach, eine Fächergruppe	oder das Lehrplanfähige im Ganzen
	- (2) Umrissplanung:
	Die einzelne Unterrichtseinheit. Für die Umrissplanung hat Schulz eine Schema entwickelt: „Handlungsmomente didaktischen Planens in ihrem Implikationszusammenhang“
	- (3) Prozessplanung
	Die Ordnung der Planungsentscheidung in der Zeit, wo sie benötigt wird.
	- (4) Planungskorrektur
	Während des Unterrichtsprozesses, wenn unerwartete Gesichtspunkte es erforderlich erscheinen lassen.

_________________

	zu (2) Umrissplanung
	im Zentrum in oben genannten Schemas stehen vier didaktische Fragen:

	a) Was soll gelernt/ gelehrt werden? Es handelt sich um Unterrichtsziele, die sowohl die Intention als auch die Themen betreffen.

	b) Wer lernt hier etwas, mit wem als Lehrer? Damit ist die konkrete 	Ausgangslage der unterrichtsteilnehmer gemeint (Vorerfahrung, ...)

	c) Auf welche Weise wird das, was für Menschen mit dieser Ausgangslage als Ziel ermittelt wurde, am besten erreicht - mitwelchen Vermittlungsvariablen? Diese Frage umfasst 
	Entscheidungen über methodische Großformen (Projekt, ...).

	d) Wie stelle ich fest, ob der Unterricht erfolgreich war? Beispiel 	Evaluationsverfahren.

	Zwischen den einzelnen Punkten (a-d) herrschen Wechselbeziehungen, d.h. hier liegt eine Interaktion zwischen Lehrer ind Schüler vor.

	Die Unterrichtsplanung und der Unterricht muss an institutionelle 	Bedingungen halten (Curricula, ...). Diese Bedingungen wirken auf die 	Fragen a-d massiv ein.

	Auch die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen, wie Produktions- und 	Herrschaftsverhältnisse, aber auch Selbst- und Weltverständnis aller 	schulbezogen Handelnden wirken auf die Die Fragen a-d ein.

______________________________ Kompetenz, Autonomie und Solidarität. Diese Intentionen werden verbunden mit drei Themenbereichen/ Erfahrungsfelder: Sach-, Gefühl- und Sozialerfahrung. Dies sind Richtlinien für die unterrichtsbeteiligung - Autonomie:

	Im Unterricht und Schule Kompetenzen (Wissen) zu vermitteln, kann nur mit den Begriffen Autonomie und Selbstbestimmung einhergehen. Verfügen über sich selbst.

- Solidarität:

	Handeln nach verallgemeinerungsfähigen, d.h. nicht gegen Kompetenz- und Autonomiestreben anderer gerichteter Normen und Mitdenken, Mitfühlen und Mithandeln mit denen, die jeweils um partikularer Interessen benachteiligt sind.

- Kompetenz:

	Kompetenz nicht ohne Selbstbestimmung, Selbstbestimmung nicht ohne Kompetenz

-Funktion

	Planung des Unterrichts

Kritisch-Konstruktive Didaktik - Klafki - Weiterentwicklung der bildungstheoretischen Didaktik - Eines der bedeutendsten Modelle der deutschsprachigen Pädagogik - Zentralkategorie = „Bildung“; - Bildung zielt auf ein geschichtlich vermitteltes Bewusstsein von zentralen Problemen der Menschheit in Gegenwart und Zukunft, auf Einsicht in der Mitverantwortung aller und die Bereitschaft, an der Bewältigung teilzunehmen - Zusammenhang von Lehren und Lernen als Interaktionsprozess, in dem sich Lernende mit Unterstützung von Lehrenden zunehmend selbstständiger Erkenntnisse und Fähigkeiten zur Auseinandersetzung mit ihrer historisch-gesellschaftlichen Wirklichkeit aneignen - Mitplanung des Unterrichts durch die Schüler - gemeinsame Unterrichtskritik - schülerorientierter Unterricht - Unterricht angelegt als demokratische Sozialerziehung - Kern: didaktische Analyse (didaktische Interpretation und Strukturierung eines Unterrichtsinhalts im Hinblick auf die Unterrichtsplanung) - Entwurf eines "vorläufigen" Perspektivschemas zur Unterrichtsplanung  vorläufig, weil er Anspruch stellt, dass ein Planungskonzept nicht nur Entwicklungsmöglichkeiten offen hält, sondern darauf selbst verweist  Perspektivschema kein Rezept zur Unterrichtsplanung, hilft aber, die wesentlichen Punkte vorausschauend zu betrachten und zu klären

Perspektivschema: - Bedingungsanalyse: Ausgangsbedingungen der Lerngruppe, des Lehrenden sowie der unterrichtsrelevanten instituionellen Bedingungen klären, einschließlich eventueller Schwierigkeiten/ Störungen - Begründungszusammenhang: Bedeutung eines Lerninhalts sowohl für Gegenwart als auch für Zukunft; wie kann er exemplarisch entwickelt werden - Thematische Strukturierung: Frage nach Lernzielen und inhaltlichem Aufbau der Unterrichtseinheit; Überprüfbarkeit der Lernziele zu bestimmen; unter welcher Perspektive soll das Thema bearbeitet werden, in welchen größeren Zusammenhängen steht eine Thematik... an welchen erworbenen Fähigkeiten oder Erkenntnissen , Leistungen... soll sich zeigen und soll beurteilt werden, ob der Lernprozess erfolgreich war (= Überprüfbarkeit) - Bestimmung von Zugangs- und Darstellungsmöglichkeiten: Wie kann Stoff angemessen zugänglich gemacht werden (Beispiele, Medien, Erkundungen, handlungsmöglichkeiten etc.) - Methodische Strukturierung: Äußerer Gang des Unterrichts (mögliche Abfolge von Lehr-Lern-Methoden und Sozialformen)

	Bedingungsanalyse

(Begründungs- (thematische (Bestimmung von Zu- (methodische zusammenhang) Strukturierung) gangs und Darstellungs- Strukturierung)

	 	möglichkeiten)

Gegenwarts- bedeutung thematische Struktur

	und soziale Lernziele

Zukunfts- Zugänglichkeit bzw. Lehr-Lern-Prozess- bedeutung Darstellbarkeit struktur

	Erweisbarkeit und Über-

exemplarische prüfbarkeit Bedeutung

- diese Komplexe dürfen nicht einfach nacheinander abgehakt werden, sondern sie stehen in Wechselbeziehung, d.h. bei der Unterrichtsplanung wird man immer wieder hin und her springen - Klafki entwirft 4 Lernzielebenen: erste Ebene enthält allgemeinste Lernziele (z.B. Selbstbestimmungsfähigkeiten) zweiter Ebene: nähere Bestimmung dieser Lernziele durch weitere Qualifikation (z.B. Kritikfähigkeit) dritte Ebene enthält bereichsspezifische Konkretisierungen (z.B. Kritikfähigkeit im Bereich der naturwissenschaften) vierte Ebene: Lernzielbestimmungen im Bereich einzelner Fächer

- Kritisch  Ziel aller didaktischen Bemühungen, zu wachsender Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit zu verhelfen, bleibt zwar, gleichzeitig muss aber realisiert werden, dass die Wirklichkeit der Bildungsinstitutionen jener Zielsetzung vielfach nicht entspricht - Konstruktiv  tatsächliche Veränderung und neue Formen der Kooperation von Theorie und Praxis - Lehren und Lernen als Interaktionsprozess verstanden, in den die Schüler mit einbezogen werden sollen - Unterricht hat eine Vermittlungsaufgabe: im gegenwärtiger Lebensphase werden Verstehens-, Urteils- und Handlungsmöglichkeiten eröffnet, zu entsprechenden Entwicklungsmöglichkeiten auf seine Zukunft hin, wird verholfen Unterrichtsthemen müssen durch Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung und mit Schülern zusammen begründet werden - Wichtig auch: exemplarische Bedeutung: Am potentiellen Thema müssen sich allgemeinere Zusammenhänge, Beziehungen, Gesetzmäßigkeiten, Strukturen, Widersprüche, Handlungsmöglichkeiten erarbeiten lassen - „Methoden“ können selbst „Thema“ des Unterrichts bzw. wichtige Momente des Unterrichtsthemas sein

Lern- bzw. Lehrtheoretische Didaktik - Paul Heimann (1901-1967) entwickelte Anfang der 60er zusammmen mit Gunter Otto und Wolfgang Schulz (1929-1993) in Berlin die Lerntheoretische Didaktik (Berliner Modell) - Überarbeitung des ursprünglichen Modells durch Wolfgang Schulz in Hamburg Ende der 60er zur Lehrtheoretischen Didaktik (Hamburger Modell) - Wesentliche Elemente: • Heimanns ursprüngliche Intention: Beantwortung der Frage, was Unterricht sei bzw. welche allgemeinen Faktoren Unterricht ausmachen und welche zeitlose und konstante formale Struktur Unterricht bedingt • In dieser Definition ist lerntheoretische Didaktik um Wertfreiheit bemüht • In dieser Wertfreiheit stellt sie sich nicht der Normproblematik und bildet omit ein Gegenstück zu bildungstheoretischen Didaktik • Strukturtheorie von Unterricht schafft tatsächlich die Sprache zur Beschreibung, welche wesentliche Aspekte Unterricht kennzeichnen Grundlegende Gesichtspunkte von Unterricht: Im Unterricht geht stets folgendes vor: a) Da ist jemand, der hat eine ganz bestimmte Absicht. b) In dieser Absicht bringt er irgendeinen Gegenstand in den c) Horizont einer bestimmten Menschengruppe. d) Er tut das in einer ganz bestimmten Weise, e) Unter Verwendung ganz bestimmter Hilfsmittel (Medien) f) Und tut es auch in einer ganz bestimmten Situation

1) Intentionalität 2) Thematik

	5) anthropogene Voraussetzungen
	6) soziokulturelle Voraussetzungen

3) Methodik 4) Medien

 praxisnah, kompakt, anwendungsorientiert, leicht verständlich und direkt auf konkrete Situationen übertragbar

- entscheidend: Prinzip der Interdependenz: alle Faktoren stehen in untrennbarer Beziehung zueinander, bedingen und beeinflussen sich und müssen als gleichwertig betrachtet werden - Interdependenztheorie von Schulz modifiziert - Für Heimann stand Daseinsbewältigung und entsprechend dazu notwendige Techniken auf kognitiver, pragmatischer und affektiver Ebene im Mittelpunkt

Hamburger Modell in endgültiger Form erst 1981 veröffentlicht: - 3 zentrale Begriffe: Kompetenz, Autonomie und Solidarität (= generelle Intentionen, die der Unterricht haben sollte) - werden verbunden mit 3 Themenbereichen/ Erfahrungsfeldern: Sach-, Gefühls- und Sozialerfahrungen - im Mittelpunkt des didaktischen Modells: Systematik der Strukturmomente des didaktischen Handelns • Mitte bilden 4 didaktische Fragen: Was soll gelernt/ gelehrt werden? (Unterrichtsziele) Wer lernt mit wem als Lehrer? (Ausgangslage) Auf welche Weise wird das, was für Menschen mit dieser Ausgangslage als Ziel ermittelt wurde, am besten erreicht – mit welchen Vermittlungsvariablen? Wie kann man feststellen, ob der Unterricht erfolgreich war? (Erfolgkontrolle) • darum Kreis mit institutionellen Voraussetzungen: curriculare Vorgaben, Beschlüsse der Fachkonferenz, Schülerrekrutierung, Unterrichtsorganisation, materielle und räumliche Ausstattung.... wirken auf die vier Fragen massiv ein • darum weiterer Kreis mit gesellschaftlichen Rahmenbedingungen - weiteres wichtiges Kennzeichen: vier zentrale Planungsebenen des Unterrichts auf der Zeitschiene: langfristige Perspektivplanung, konkretisierende Umrissplanung, detaillierterer Ablauf als Prozessplanung und immer wieder Planungskorrektur - 4 prinzipielle Überlegungen: • Förderung von Autonomie und Selbstbestimmung, Handeln nach verallgemeinerungsfähigen Normen  Solidarität • Vermittlung von Sacherfahrung, Sozialerfahrung und Gefühlserfahrung • intentionaler und thematischer Aspekt ergeben vollständige Zielvorstellungen • Modus, Art und Weise, in der Fragen der Unterrichtsanalyse, -planung, -realisation und soziale Tätigkeiten bestimmt werden, interpretiert den Unterricht und die Schule als Funktionalisierung der Schüler oder als Emanzipationshilfe - 4 Planungsebenen • Perspektivplanung (über längeren Zeitraum; Handlungsrahmen für ein Fach, eine Fächergruppe oder das Lehrplangefüge im Ganzen) • Umrissplanung (der einzelnen Unterrichtseinheiten) • Prozessplanung (Ordnung der Planungsentscheidungen in der Zeit, wo sie nötig erscheint) • Planungskorrektur (während Unterrichtsprozess, wenn unerwartete Gesichtspunkte es erforderliche erscheinen lassen)

Andere didaktische Modelle Informationstheoretische/ kybernetische Didaktik (von Cube) Ziele des Unterrichts können nicht wissenschaftlich begründet, sondern nur politisch gesetzt und legitimiert werden Wollte sich ganz der Gestaltung von Lernprozessen widmen  Darstellung als Regelkreis

Lernzielorientierte Didaktik (Möller) Keine normative Setzung von Zielen Aus vorhandenen Dokumenten (Lehrbücher, -pläne ...) Ziele zu identifizieren und zu operationalisieren Beschreibung eines Endverhaltens, das unter bestimmten Bedingungen an einem bestimmten Gegenstand gezeigt wird und nach festgelegten Maßstäben beurteilt wird

3.11 Was versteht man unter Unterrichtsprinzipien?

Definition nach Klingberg:

	„Didaktische Prinzipien (Unterrichtsprinzipien) sind allgemeine Grundsätze des 	Unterrichts, die aus den Zielen und den objektiv wirkenden Gesetzmäßigkeiten 	des Unterrichts abgeleitet sind.“
	Sie sagen also nichts über den Ablauf von Unterricht, sondern über die 	Gestaltung und Bewältigung der Lerninhalte; nach ihren Kriterien wird in der 	didaktischen Transformation mittels einer didaktischen Reflexion aus einem	Sachverhalt ein Unterrichtsgegenstand.
	(Gonschorek/Schneider S.186-188)

- Werden auch didaktische Prinzipien genannt - Sind allgemeine Grundsätze der inhaltlichen und organisatorischen-methodischen Gestaltung des Unterrichts, die aus den Zielen und den objektiv wirkenden Gesetzmäßigkeiten des Unterrichts abgeleitet sind - Sagen nur etwas über Gestaltung und Bewältigung der Lerninhalte aus

	Unterrichtsprinzipien

	Sachgemäßheit

	Schülergemäßheit	Zielgemäßheit


	Erziehender Unterricht	Anschauung
	Situationsmäßigkeit	Gestaltung
	Differenzierung	exemplarisches Lernen
	Lebensnähe	Planmäßigkeit
	Kooperation	Elementarisierung
	Selbsttätigkeit	Erfolgssicherung
	Motivation	Ökonomie

- Weil er letztlich nie eindeutig sein kann, wurde der Kanon vielfach in Frage gestellt und eine Reduktion auf wenige, übergreifende Prinzipien für sinvoller erachtet - 3 formale Prinzipien nach Schulz: • Interdependenz: Widerspruchsfreie Wechselwirkung aller den Unterricht konstituierenden Momente • Variabilität: Absichtsvolle Bereitstellung von Alternativen • Kontrollierbarkeit: Kontrollierbarkeit der Unterrichtserfolge sowohl auf Schüler wie auch auf Lehrerseite - 5 allgemeine Prinzipien sind in zeitgemäßer Unterrichtslehre unverzichtbar: • das Prinzip der Kindgemäßheit ( Unterrichte kind- und stufengemäß!) • das der Veranschaulichung (Unterrichte anschaulich!) • das der Schüleraktivität (Trage der Schüleraktivität Rechnung!) • das der Lebensnähe (Unterrichte lebensnah!) • das der Erfolgssicherung (Sichere deine Unterrichtsergebnisse! Denk an die Leistung, nicht nur an das Erlebnis!) - übergreifende Prinzipien didaktischen Handelns (bestimmen Lernen und Leben in der Schule)  Grundsätze, die schwerpunktartig einen bestimmten Aspekt der Zielorientierung hervorheben: • Ganzheitsprinzip • Erlebnisprinzip • Sozial- und Gemeinschaftsprinzip • Heimatprinzip • diese Grundsätze sollen im Unterricht nach Bedarf hervorgehoben werden

311.1 Charakterisieren Sie zwei Unterrichtsprinzipien anhand konkreter Beispiele!

	Lebensnähe

Der zu vermittelnde Unterrichtsstoff wird so aufbereitet, so dass die Inhalte ohne große Transferleistung in der freien Wirtschaft (im Unternehmen, Betrieb) angewandt werden können. Die Unterrichtsstunde muss also realitätsnah sein. Problem: Klassenzimmer ist realitätsfern  gut gewählte Beispiele zur Schaffung wirklichkeitsnaher Gegebenheiten Bsp.: Inventur im Klassenzimmer  Die Schüler stellen Inventarlisten aller Gegenstände im Klassenzimmer auf und führen so lebensnah, wie im wirklichen Betrieb eine Inventur durch

Kooperation Den Schülern muss nahe gelegt werden, dass Aufgaben in der freien Wirtschaft zu komplex und umfangreich sind, als dass man sie alleine lösen könnte  Kooperation, d.h. Zusammenarbeit ist wichtig (Teamfähigkeit, soziale Kompetenzen, ...) Bsp.: Arbeitsproduktivität: Arbeitsteilung bei der Herstellung möglichst vieler Weihnachtsmänner aus einzelnen Papierteilen Klasse teilen: Gruppe 1: Jeder muss Endprodukt aus mehreren Komponenten alleine herstellen

	Gruppe 2: Die Gruppe wird in Untergruppen unterteilt und die Herstellung der einzelnen Komponenten wird je einer Untergruppe zugeteilt

Zeit stoppen  Arbeitsteilige Gruppe produktiver

Das Unterrichtsprinzip der Strukturierung - Strukturierung gilt als notwendiges Element für Vorbereitung und Durchführung des Unterrichts - wird aber nur selten als Unterrichtsgrundsatz ausgewiesen, weil viele Handlungsentscheidungen (z.B. Mimik und Gestik des Lehrers oder methodische Sequentierung des Lehrstoffs) stellen schon Strukturierung dar, können eine solche aber nicht ersetzen - Prinzip der Strukturierung muss umfassender verstanden werden - zu vermittelnde Wissensfülle kann nicht als Ganzes angeboten werden  es müssen Strukturen, innere Abhängigkeiten, aufgedeckt werden, die die Einordnung ein bereits Bekanntes erlauben und damit Neuerwerb von Wissen ermöglichen - Strukturierung = methodische Maßnahme, mit deren Hilfe der Lehrende den zu vermittelnden Lerninhalt so aufbereitet, dass aus dem dargebotenen Ganzen inhaltliche Gliederungsformen, Teilschritte, Abhängigkeiten und Abstraktionen ersichtlich werden, die dem Schüler das Lernen erleichtern - Strukturierungen nach inhaltlichen Kriterien ○ Lehre nach enzyklopädischen Gesichtspunkten nicht erstrebenswert; Lehrstrategien müssen sich am Lernprozess der Schüler ausrichten ○ Lernen als Organisieren: Beziehungen und Zusammenhänge zwischen Einzelelementen herstellen • Eingrenzung des Themengebietes – Konzentration auf das Wesentliche Bsp: Der Wasserkreislauf  Einschränkung auf Lernsequenz „Quellenbildung“; gezielte Fragestellung + konkrete Arbeitsanweisungen  Vermeidung eines Abschweifens vom Thema; Konzentration aufs wesentliche durch Zuhilfenahme und Anwendung von bereits bekanntem • Zerlegung in Teilschritte – Formulierung von Lernzielen Bsp: Quellenbildung  Lernziele: Schüler sollen Bedeutung der Begriffe „wasserdurchlässig“ und „wasserundurchlässig“ kennen  Beschaffenheit der möglichen Schichten als Ausgangspunkt, um die Erkenntnisse der Quellbildung auf wasserdurchlässige Schichten zurückzuführen • Konzentration durch Abstraktion – Veranschaulichung in Teilschritten Bsp: Übertragung in ein Versuchsbeispiel: drei Blumentöpfe, einer mit Humus, einer mit Sand, einer mit Lehm werden so wie in der Natur übereinander angeordnet; erst in der Erkenntnis und Bedeutung der Beschaffenheit des wasserdurchlässigen Materials kann der Vorgang der Quellbildung „geistig“ vollzogen werden und der gesamte Wasserkreislauf transparent gemacht werden • Begriffsbildung und Regelfindung nach Gagné ist Darstellung von Lerninhalten in Begriffen und Regeln Voraussetzung für das Lösen von Problemen und somit für die Bewältigung von Neuem - Strukturierung nach methodischen Kriterien Orientierung an inhaltlichen Kriterien muss durch methodische Kriterien ergänzt werden • Planung und Vorbereitung des Unterrichts – Vom Lehrplan zum Stoffverteilungsplan Lehrplan: alle verbindlichen Lehrinhalte für eine Jahrgangsstufe für ein Schuljahr Lehrer muss Stoffverteilungsplan erstellen. der eine Einteilung des Inhalts nach methodischen Kriterien vornimmt (z.B. nach Menge der Stunden im Lehrplan) dabei auch Medienangebote + Querverbindungen zu anderen Fächern beachten erst danach Wochenverteilungplan, daraus Tagesorganisationsplan • Artikulation im Unterricht – Kriterien des Adressaten- und Sachbezogenheit = Gleiderung, Strukturierung, Aufteilung in Lehr- und Lernschritte, Unterrichtsstufen und -phasen, didaktische Schritte... = didaktisch-methodische Aufbereitung der konkreten Unterrichtsstunde Strukturierung der einzelnen Lehr- und Lernschritte und zeitlicher Umfang richten sich einerseits danach, was didaktisch erreicht werden soll (z.B. Einstieg, Wiederholung, Sicherung...), andererseits, welche erziehlichen Zielsetzungen durch die Aufbereitung der Unterrichtsinhalte angestrebt werden soll (z.B. dito) kein Normalverfahren für Strukturierung von Unterrichtseinheiten • Unterrichtsmedien – Strukturhilfen der Veranschaulichung Tafelbildarbeit: die sich aus dem Unterrichstverlauf entwickelnde Darstellung, Erläuterung und Sichtbarmachung der Abhängigkeiten und Bezüge Arbeitsblattgestaltung: als Lernhilfe im Unterricht greifen verschiedene Medien ineinander: Schulbuch, Landkarte, Präparat u.v.m. Medien haben die Aufgabe, unterstützend, veranschaulichend und ordnend in den Lernprozess einzugreifen • Rhytmisierung und Dynamisierung – Lehr-/ Lernhilfen im Prinzipienverbund gibt keine Artikulationsmodelle und Unterrichtsmedien, die auf Dauer gesehen der Sache und dem Schüler zugleich gerecht werden können gelegentlich müssen Phasen der Besinnung, der Ruhe und der Stille eingeplant werden Rhythmisierung und Dynamisierung dürfen nicht als Selbstzweck verstanden werden - auch bei Strukturierung besteht die Gefah, in einen Schematismus zu verfallen: bestimmte Unterrichtsmedien bieten sich an, bestimmte Arbeitsweisen waren vorteilhaft.... - Der Unterrichtsgrundsatz der Strukturierung in der Praxis • Strukturierung von Inhalten erfordert die Beherrschung einer Methode, die vom Lernenden nachvollzogen werden kann • 1) Komplexität und Sachstruktur Interesse der Schüler richtet sich mehr auf entwicklungsbedingte, den Zeitumständen entsprechenden Erfordernissen eine rein kognitive Ausrichtung kann dem heutigen Verständnis von Unterricht nicht mehr gerecht werden • 2) Sach- und Fachkompetenz des Lehrenden Anforderungen an den Lehrer: Geduld und Zielstrebigkeit Sprachliches Darstellungsvermögen in Form des rhythmischen Sprechens Fähigkeiten in der Modulation der Stimme Gestaltung durch Gestik und Mimik Impulstechnik wie Prägnanz im Frageverhalten Variabilität du Flexibilität in der Methode • 3) Gefahr des Schematismus Methodenwechsel wichtig Das Unterrichtsprinzip der Veranschaulichung - dürfte zu den ältesten Unterrichtsprinzipien zählen (Comenius: „Unterrichte anschaulich“) - Anschaulichkeit in der Darstellung eng mit Steigerung in der Wahrnehmungsfähigkeit des Menschen verbunden - Unterrichtsprinzip der Veranschaulichung kann nicht nur auf die Veranschaulichung im visuellen Bereich beschränkt sein - Wahrnehmung als Filter, der durch die Persönlichkeitsfaktoren (Interessen, Werthaltungen, Einstellungen) eine nicht zu unterschätzende Rolle spielt - Ziel der Veranschaulichungsbemühungen des Lehrers ist eine klare und sichere Begriffsbildung beim Schüler, mit deren Hilfe gelernt und gelehrt werden kann - Unterricht als komplexes Geschehen: Sachinhalte müssen für den Schüler so aufbereitet werden, dass durch die anschauliche didaktisch-methodische Vorgehensweise Anschaulichkeit ermöglicht wird - Anschaulichkeit der Unterrichtsgestaltung ist zum einen Ausgangslage, um eine Informationsbasis schaffen zu können, zum anderen ständige Aufforderung an den Lehrer, Sachgemäßheit und Kindgemäßheit in optimaler Weise zu gewährleisten - viele weitere Unterrichtsprinzipien müssen auf Anschaulichkeit beruhen, z.B.: klare Arbeitsaufträge für differenzierende Arbeitsformen, Material für Motivierungsmöglichkeiten, übersichtliche Tafelbildarbeiten zur Strukturierung und Sicherung der Lernergebnisse - Veranschaulichung ist das Bemühen des Lehrers, einen Lerninhalt so aufzubereiten, dass bei aller Wahrnehmung der Sachgemäßheit die Vorstellungsfähigkeit des Schülers unterstützt wird, um zu einer intendierten Begriffsbildung zu gelangen - Anschaulichkeit besitzt ein Unterricht, wenn die Methodik des Lehrers die entwicklungsbedingte Wahrnehmungsfähigkeit des Schülers berücksichtigt und Hilfestellung zur denkenden Auseinandersetzung bieten kann - Anschaulichkeit hängt in hohem Maße vom didaktisch-methodischen Geschick des Lehrers ab - Sprache als Vermittler von Informationen muss unterschiedliche Voraussetzungen erfüllen, damit ihre Anschaulichkeit bestätigt werden kann - Lautstärke, Sprechtempo, Artikulation, Klangfarbe, Intonation ... (= paralinguistische Momente) enthalten auch Mitteilungen, die in ihrer jeweiligen Situation meist sehr deutlich sind - dazu kommt auch noch Körpersprache: Gestik und Mimik können dem gesprochenen Wort eine andere Bedeutung verleihen - Anschaulichkeit der Sprache, die immer in Abhängigkeit vom Adressaten gesehen werden muss, gewinnt ihre Aussagekraft in der konkreten und klaren Begrifflichkeit, die als eine entscheidende Vorbedingung zur Bewältigung von Sachverhalten gilt - jeder Medieneinsatz muss im Unterricht versprachlicht werden - oft reicht Anschaulichkeit der Sprache nicht aus, um Lerngegenstände anschaulich vermitteln zu könnnen  ergänzende Darbietungsformen notwendig - den höchsten Grad an Anschaulichkeit gewinnt ein Unterricht, wenn der Schüler den Unterrichtsgegenstand in seiner Originalität erfahren kann  Erkenntnisbildung, Anwendung und Transfer werden erleichtert - die originale Begegnung muss durch Unterrichtsmedien ersetzt werden, wenn eine direkte Veranschaulichung nur schwer möglich ist oder nicht die notwendige Effizienz aufweisen kann, z.B.: sachliche Gegebenheiten, die nicht direkt erreichbar sind (durch realitätsgetreue Abbildungen) sachliche Gegebenheiten, die auf Grund ihrer Kleinheit oder Größe nicht direkt beobachtbar sind (durch Vergrößerung oder Verkleinerung) Geschehnisse, die relativ selten auftreten, aber für die Erkenntnisgewinnung bedeutsam sind (durch realitätsgetreue Ablaufschilderungen) Bewegungsabläufe, die in der direkten Beobachtung nicht erkennbar sind (durch Zeitraffer- und Zeitlupendarstellung) Zusammenhänge, die in der Realität nicht überschaubar und erkennbar sind (durch Schemata und Modelle) Wertbegriffe (Ehre, Liebe, Treue...), die nicht direkt veranschaulicht werden können (durch Symbole und Bilder) - Erfahrungskegel von Dale  im Bereich der Medien weisen diejenigen eine höhere Anschaulichkeit auf, die den realen Gegenstand um so unmittelbarer repräsentieren und dem Prinzip der Situationsgebundenheit genügen - Sprache als akustisches Medium, das Anfassen, Berühren, Fühlen etc. und die Unterstützung durch visuell wahrnehmbare Mittler steigern die Wahrnehmungs- und Abstraktionsfähigkeit der Lernenden - Anschaulichkeit der Darbietungsformen als weitere Voraussetzung und zugleich Bedingung für Informationsvermittlung - Vorbereitung des Unterrichts: Erstellung von Feinzielen, die den vorgegebenen Lernzielen entsprechen und auf die Klassensituation abgestimmt sind - dabei Orientierung an Lernvoraussetzungen seiner Schüler - Anschaulichkeit der Zielsetzung kann dadurch erreicht werden, dass z.B. eine Problemsituation verdeutlicht wird, die für den Schüler in seiner gegenwärtigen oder einer zukünftigen Situation motivierend sein kann - Anschauung als aktiver Prozess, der nur vom Lernenden selbst vollzogen werden kann  alle didaktisch-methodischen Maßnahmen sind nur Hilfestellungen, um Erkenntnisvorgänge zu initiieren, die dann sichtbar werden, wenn sich der Schüler aktiv mit der Sache auseinandersetzt, wenn er Beziehungen zu bereits Gelerntem herstellen kann und Erkenntnisse auf neue Situationen übertragen kann - die vom Lehrer gewählten Maßnahmen der Veranschaulichung müssen so gewählt werden, dass die Erkenntnisgewinnung in einem dynamischen Prozess eintritt, der den Schüler mobilisiert - z.B. Lehrervortrag: die hier verwendeten didaktischen Maßnahmen (Lokalisieren, Detaillieren, Motivieren...) bewirken beim Schüler einen Assoziationsvorgang, der Menschen aus einer anderen Epoche ihrer Anonymität entreißt, die Vorstellungsfähigkeit anspricht und somit geschichtliche Ereignisse in einen bedeutungsvollen Gegenwartsbezug einbringt - die Veranschaulichung muss gewisse Gesetzmäßigkeiten beachten: von den äußeren Anschauungen, dem Realgegenstand zur Abbildung der Wirklichkeit, vom Bild bis hin zur Grafik, zum Schema und Symbol ist Schritt für Schritt ein Verstehensvorgang anzubahnen, der zur inneren Anschauung, zum Verständnis, zur Erkenntnis, zur Einsicht in Zusammenhänge führt - guter Unterricht wird auch am Lernzuwachs der Schüler gemessen - Möglichkeit der Rückführung auf die Realität als wesentliches Gütekriterium der anschaulichen Vermittlung - untere Jahrgangsstufen: Anschaulichkeit als methodische Hauptaufgabe; höhere Jahrgangsstufen: vermehrt innere Anschauung, begünstigt und begleitet durch abstraktere Anschauungsmaterialien - Anschauung muss durch anschauliches Unterrichten stets zu verwirklichen gesucht werden, aber nicht jeder Lerninhalt lässt sich für jeden Schüler so veranschaulichen, dass jeweils am Ende des Unterrichtsprozesses Anschauung als Ergebnis verzeichnet werden kann - Gefahr der Veranschaulichung liegt v.a. in dem durch Medien bedingten Gebrauch von Informationsträgern, die zu einer Sachverfälschung oder Sachverzerrung beitragen können - bei manchen Lerngegenständen trifft die Veranschaulichung auf Grenzen, da unsere herkömmlichen Sinnesorgane in einer von der Technik beherrschten Welt nicht mehr ausreichen

3.11.2 Erläutern Sie wie zwei oder mehr Unterrichtsprinzipien zusammenwirken oder sich widersprechen können!

	Kooperation und Selbsttätigkeit bei Gruppenarbeit

Der Sinn und Zweck einer Gruppenarbeit ist das kooperative Zusammenarbeiten mehrerer Schüler. Jedoch ist es möglich, dass nicht alle Gruppenmitglieder in der Gruppe aktiv und selbst tätig werden, sondern sich zurücklehnen und die Arbeit den anderen Schülern überlassen.  Widerspruch von Selbsttätigkeit und Kooperation Ökonomie und Selbsttätigkeit Übungsstunde in Mathematik: Jeder Schüler übt für sich alleine Mathematikaufgaben. Bei Fragen wenden sich die Schüler an den Lehrer  Schüler sind selbst tätig Nicht sehr ökonomisch, da der Lehrer die selben Fragen öfter beantworten muss und dadurch Zeit verliert, keine individuelles Eingehen auf die einzelnen Schüler möglich Ökonomischer wäre die Zuteilung von Partnern, d.h. schlechteren Schülern wird ein guter zugeteilt, der individuell auf die Fragen seines Partners eingehen kann  Kooperation, Lebensnähe

Motivierung vs. Strukturierung: - wenn Motivationsphase im Unterrichtsverlauf zu lang wird, ist ganze Strukturierung im Arsch - gut strukturierter Unterricht kann durchaus zu Demotivierung der Schüler führen (z.B. langweiliger Frontalunterricht) Strukturierung + Veranschaulichung - guter strukturierte Unterrichtsplanung beinhaltet schon von selbst, sich Gedanken über eine angemessene Veranschaulichung zu machen

3.11.3 Sind Ihrer Meinung nach Unterrichtsprinzipien schulartenspezifisch umzusetzen?

Ja: Lebensnähe, da jeder Unterrichtsstoff realitätsnah anhand konkreter Beispiele aufbereitet werden kann und muss, um auf das spätere (Berufs)Leben vorzubereiten Nein: Selbsttätigkeit kann nicht in jeder Schulart/ Klasse oder in jedem Alter gleich gut umgesetzt werden, da die individuellen Voraussetzungen und das geistige Niveau variieren können.

- ja, z.B.: Differenzierung am Gymnasium kaum durchführbar, wegen zu geringer Stundezahl in einem Fach in einer Klasse; außerdem ist Schüler dann nur in einem Fach differenziert - Unterrichtsprinzipien sollten auch klassenspezifisch umgesetzt werden  abhängig von der jeweiligen Klasse („gute“ Klasse muss weniger motiviert werden als „schlechte“ Klasse)

3.12 Prüfen, Beurteilen, Benoten sind zentrale Aufgaben von Lehrerinnen und Lehrern?

3.12.1 Welche Funktionen haben diese Handlungen? - Auslese - Lernanreize schaffen - Schüler sollen Kriterium der individuellen Leistungsbeurteilung als gerechten Maßstab zur Verteilung unterschiedlicher Lebenschancen akzeptieren und verinnerlichen („Leistungsgesellschaft“) - Information und Kontrolle des Lernerfolgs

letzte Aussage ist falsch!!!

Gründe: – Beurteilung konstituiert die Leistung – Existenz eines willkürlichen Notensystems; Noten sind nicht definiert – keine reine Leistungsbeurteilung denn Einfluss von leistungsfremden Kriterien (-> Typisierung) – Leistungsurteile sind nicht rein subjektiv -> formal gleiche Behandlung von Schülern; Vergleiche

Beurteilung = - Bewertung der Leistung eines Schülers in Relation zur Leistung der Mitschüler und in Relation zum vorgegebenen Lerngegenstand;

                        -	mit individueller Rückmeldung zu Lern-/Misserfolg absolut notwendig

Benotung ohne pädagogische und erklärende hilfreiche Hinweise ist nicht notwendig

- Selektionsfunktion (Auslese für höhere Bildungswege, Abschlüsse...) - Sozialisationsfunktion (zeigt Bedeutung von Leistung; Einführung in die Leistungsorientierung unserer Gesellschaft) - Legitimationsfunktion (Rechtfertigung bildungspolitischer, administrativer und unterrichtlicher Entscheidungen) - Kontrollfunktion (Kontrolle der Lehrer, Lehrpläne, Schulen...) - Prognosefunktion (Ableiten von Erwartungen hinsichtlich des weiteren Lernfortschrittes/ künftiger Leistungen) - Informations- und Rückmeldefunktion (über erreichten Lernstand = Lernfortschritte; an Schüler, Lehrer, Eltern, potentielle Arbeitgeber...) - Disziplinierungsfunktion (Grenze zur Manipulation überschritten, wenn absichtlich schwierige Gestaltung/ strenge Beurteilung) - Lehr- und Lerndiagnose (Diagnose des Lernstandes und Lehrererfolges) - Lernerziehung (zur eigenverantwortlichen Gestaltung der Lernprozesse)

- Leistungbeurteilung = Leistungsbewertung mit Zensuren + Feststellung von Leistungen (pädagogische Diagnostik) - Schule und Unterricht  Diagnostik v. a. im Sinne von Leistungsermittlung - Leistungsbeurteilungen dienen der Selektion, Planung von Bildungswegen oder der Evaluation eines Lernprozesses

- Beurteilungsmethoden: - Üblich bei Leistungen im Lernprozess: Leistungsmessung in Form eines/ mehrerer Test und Ermittlung einer Ziffernote als Ergebnis  Aufgabe der Selektion - Dabei werden aber zahlreiche Leistungskomponenten übersehen

- Pädagogische Diagnostik: - Muss Kriterien der Nachvollziehbarkeit genügen - Vielversprechend: Beteiligung der SchülerInnen; Vorteile: macht deutlich, dass Lernerfolg in alle Aspekten letztlich Sache der Lernenden; übt Urteilsfähigkeit der Lernenden; erhöht Akzeptanz der SchülerInnen gegenüber den Bewertungen; bringt zusätzliches Korrektiv in pädagogische Beurteilung ein

- Für Schüler gehören Leistungsanforderungen und Beurteilung- sowie Ausleseprozesse zu den bedeutsamsten und nachhaltigsten Erfahrungen, die sie überhaupt in der Schule machen  Lernen für Noten - Schon in der 4. Klasse der GS reagieren viele Kinder auf Leistungsbeurteilungen mit negatien Emotionen bzw. mit Gefühlen von Belastung - Im Hinblick auf persönlich empfundene Probleme steht bei den Jugendlichen die Schulleistung ganz oben - Ca. jeder zweite Jugendliche ist unsicher, den angestrebten Schulabschluss überhaupt zu schaffen  häufiger als bei anderen Schülern psychosomatische Beschwerden (Kopfshmerzen, Magenbeschwerden, Konzentrationsprobleme)

- Bezugsnormen der Schülerbeurteilung: Orientierung an • Lernzielen und inhaltlichen Kriterien • Leistung der anderen Schüler/innen • individuellen Fähigkeiten und Fortschritten des einzelnen Schülers - Lehrer beurteilen meist nach Kriterienkombination aus inhaltlichen Maßstäben und dem Klassendurchschnitt (=Vergleich) - Beurteilung im Sinne einer individuellen Rückmeldung zu Lernerfolgen ist sicher notwendig - Benotung, zumal ohne erklärende und pädagogisch hilfreiche Hinweise ist nicht notwendig - Defizit der Ziffernoten: Noten leisten keine Rückmeldung über Lernerfolg, drücken lediglich Ergebnisse aus

3.12.2 Welche Probleme sind mit diesen Handlungen verknüpft? Nehmen Sie die Schüler, Lehrer- und Elternperspektive ein!

	Schülerperspektive
	Leistungsbeurteilung führt zu 

 negativen Emotionen  subjektive Belastung  Gefühl von Belastung  Beeinträchtigung von Selbstbewusstsein, Konzentration, Motivation  psychosomatische Beschwerden  soziale Beziehungsprobleme für zu gute/ zu schlechte Schüler  Forderungen der Eltern/Lehrer führen zu Leistungsdruck und Enttäuschung, Verunsicherung  Kausalattribution

	Elternperspektive

 gute Noten reduzieren innerfamiliäre Konflikte  Angst vor Sitzen bleiben  Angst vor Zukunft des Kindes Lehrerperspektive  gute Schüler positive Erfahrung, schlechte Schüler negative Erfahrung  Druck, wegen Gaußscher Normalverteilung  Rechtfertigung vor Kindern, Kollegen und Eltern  Individueller Lernfortschritt vorhanden, aber im Vergleich mit der Klasse immer noch 6

- Die Leistungsfähigkeit des Schülers ist dreifach bedingt: • abhängig von innerschulischen Lernbedingungen (Schulmilieu, Curriculum, Unterrichts- und Schulorganisation • Subjektive Voraussetzungen, personale Lernbedingungen (Fertigkeiten, Kenntnisse, Gewohnheiten, Haltungen, spezielle Verhaltensweisen) • außerschulische Bedingungen (familiäre Situation, häusliche Verhältnisse, Freizeitaktivitäten, Bezugspersonen) - Im Hinblick auf persönlich empfundene Probleme steht bei den Jugendlichen die Schulleistung ganz oben - Psychisches Befinden, Selbstwertgefühl und Motivation sowie Beziehungen zu Mitschülern, Lehrern und Eltern werden doch in ganz entscheidender Weise durch die Schulnoten geprägt - Schüler können aufgrund von Noten zu Außenseitern werden - Leistung entscheidet oft über Beliebtheit bei den Lehrern - Psychosozialen Konsequenzen der Leistungsbewertung hängen entscheidend davon ab, wie sie selbst ihre Leistungen subjektiv erklären (Begabung, Schwierigkeit, Anstrengung, Zufall) - Erfolgsmotivierte Schüler: gute Leistungen eher auf ihre hohe Begabung, schlechte Leistungen eher auf Zufall oder auf mangelnde Anstrengung - Misserfolgsorientierte Schüler: gute Leistungen eher auf Zufall oder niedrige Anforderungen, schlechte Leistungen eher auf mangelnde Begabung - Wesentlich geringeres Selbstvertrauen bei Schülerinnen

Eltern: - Eltern wollen für Kinder meist einen höheren Schulabschluss - Gute Noten reduzieren die innerfamiliären Konflikte ganz erheblich

Lehrer: - Beurteilung und Wahrnehmung von Personen sind gerade in der Schule eng miteinander gekoppelt  in Beurteilung fließen oft leistungsfremde Kriterien ein - Lehrer müssen Schüler gleich behandeln und miteinander vergleichen - Mädchen werden eher für Fleiß und Anstrengung gelobt, Jungs eher für Begabung

- Lehrer, Schüler und Eltern sind gegen Abschaffung der Ziffernoten - Gute und schlechte Noten haben sehr viel mit Emotionen zu tun, werden meist von positiven oder negativen Reaktionen der Lehrer/innen, der Mitschüler/innen und zu Hause dann auch der Eltern begleitet

- Beziehungen der Lehrer zu den Schülern wird durch deren Beurteilungsmacht beeinflusst und nicht selten beeinträchtigt - Keine eindeutigen Maßstäbe: das Notensystem ist willkürlich festgelegt, die einzelnen Noten und die Abstände zwischen ihnen lassen sich nicht definitorisch regeln  Note eigentlich ziemlich untaugliches Indstrument der Leistngs-Messung - Lehrer braucht Interpretations- und Ermessensspielraum, um zumindest annähernd die Normalverteilung der Noten sicherstellen zu können - Sozialpsychologisch: Beurteilung und Wahrnehmung von Personen sind gerade in der Schule eng miteinander gekoppelt  Beurteilung von Leistung setzt voraus, dass Lehrer Mitarbeit, Antworten und schriftliche Arbeiten der Schüler wahrnehmen; andererseits wird Wahrnehumng der Lehrer auch immer von der Notwendigkeit, beurteilen zu müssen beeinflusst  leistungsfremde Kriterien fließen mit ein (z.B. angenommene Eigenschaften der Schüler, schulische Arbeitshaltung, aber auch Kleidung, Aussehen...)  kein Vorwurf an Lehrer, denn diese Aspekte spielen immer Rolle in Situationen, in denen Menschen über andere Eindrücke gewinnen und Urteile abgeben müssen - Leistungsbeurteilung in der Schule setzt voraus, dass Schüler formal gleich behandelt und miteinander verglichen werden; erst Bewertung erzeugt Leistungsunterschiede - dem individuellen Lernfortschritt kommt in unseren Schulen das geringste Gewicht zu (Diktat 17 Fehler = Note 6; nächstes Diktat: nur noch 12 Fehler trotzdem Note 6!)

Kritik an Ziffernoten - Entscheidender Unterschied zwischen Beurteilen und Benoten: Beurteilung im Sinne iener individuellen Rückmeldung zu Lernerfolgen ist sicher notwendig; Benotung, zumal ohne erklärende und pädagogisch hilfreiche Hinweise, ist nicht notwendig - Mangelnde Vergleichbarkeit der Noten: Deutsch, Fremdsprachen und Mathe strenger zensiert als andere Fächer, schulartenspezifische Notenverteilung (Hauptschüler erhalten seltener als Gymnasiasten die Noten 1 und 2) - Mangelnde Objektivität von Noten (bei der Beurteilung von Aufsätzen am krassesten sichtbar (wenn mehrere Lehrer den gleichen Aufsatz zensieren, liegen die Noten ziemlich weit auseinander) - Gaußsche Normalverteilung - Abhängigkeit der Benotung von den bisherigen Leistungen der Schüler; beim Korrigieren treten Erwartungseffekte auf, die schon durch das Lesen des Schülernamens auf einer Klassenarbeit und durch das damit assoziierte Bild der bisherigen Leistungen enstehen - Beurteilung soll Leistungsrückmeldung vermitteln  genau das leisten Ziffernoten nicht; sie geben nur Ergebnisse wieder, beinhalten aber in der Regel keine Erläuterungen und Verbesserungshinweise - Erfolgt Leistungsbewertung ausschließlich in Form von Ziffernnoten, werden damit nur Ergebnisse im Vergleich zum Klassendurchschnitt festgelegt

- Psychisches Befinden von Kindern und Jugendlichen, ihr Selbstwertgefühl und ihre Motivation sowie ihre Beziehungen zu Mitschülern, Lehrern und Eltern werden ganz entscheidend durch die Schulnoten geprägt - Negativ betroffen v.a leistungsschwache Schüler - Urteile der Schüler über Noten fallen überwiegend negativ aus, unabhängig vom eigenen Leistungsstand - Was Mitschüler betrifft erfahren sowohl die zu guten als auch die ganz schlechten Schüler ablehnende Reaktionen und geraten in Gefahr zu Außenseitern in der Klasse zu werden - Leistung der Schüler entscheiden auch darüber, ob sie bei den Lehrern beliebt sind oder nicht; entsprechend machen gute Schüler eindeutig positivere Erfahrungen mit Lehrern als schlechte - Schulleistung beeinflusst auch die Qualität der Beziehung der Schüler zu ihren Eltern; gute Noten reduzieren innerfamiliäre Konflikte erheblich; besonders schwer haben es Schüler, wenn die Eltern ihre Zuwendung nach den jeweiligen Noten dosieren

- Theorie der Kausalattribution (= subjektive Zuschreibung von Ursachen für wahrgenommene Ereignisse); haben verhaltenssteuermde Wirkung: aus Art und Weise, wie Schüler schulische Erfolge oder Misserfolge erklären, entstehen Konsequenzen für ihre Leistungsmotiovation, ihr Selbstbild, ihre Schulangst und somit auch für künftige Leistungen - Erfolgsmotivierte Schüler führen gute Leistungen eher auf ihre hohe Begabung, schlechte Leistungen eher auf Zufall oder mangelnde Anstrengung zurück; misserfolgsorientierte Schüler erklären gute Leistungen eher mit Zufall oder niedrigen Anforderungen, schlechte Leistungen mit ihrer mangelnden Begabung (nachgewiesen v.a. bei Klassenwiederholern und leistungsschwachen Schülern) - Rückmeldung für den Adressaten muss verständlich sein  ungewollte Nebenwirkungen von negativen Leistungsrückmeldungen beachten - Problem der begrenzten Qualität der Leistungsfeststellung dadurch abmilderbar, dass die Kriterien der Beurteilung nicht nur offen gelegt, sondern eventuelle in der Lerngruppe auch gemeinsam vereinbart werden

3.12.3 Erklären Sie anhand der Benotung mit der üblichen Notenskala von 1-6 die Begriffe „Reliabilität“, „Validität“ und „Objektivität“!

	Reliabilität

o Ein Urteil ist reliabel, wenn es sich bei wiederholter Beurteilung nicht ändert o Bsp.: Wiederholte Korrektur und Bewertung der gleichen Serie von Arbeiten einige Monate später  immer gleiche Noten

	Validität (Wertigkeit, Gültigkeit)

o Bedeutet, dass sich das Urteil tatsächlich auf das Merkmal oder Konstrukt bezieht, z.B. bei können persönliche Stimmungen mit in die Benotung einfließen. Lehrer mag Schüler A nicht so gern  schlechtere Note o Übereinstimmungsvalidität eines Urteils hoch, wenn es mit anderen Messungen des gleichen Konstruktes eng zusammenhängt. Aber: Unterscheidung Testleistung und Zeugnisnoten: Test oft unter Zeitdruck, Testleistung abhängig von individuellen Besonderheiten, Test betreffen meist nur Teilbereiche o prognostische Validität: Schullaufbahnbewegungen; hängen nicht zwangsläufig mit späterem Schulerfolg zusammen, mögliche Veränderungen der Schülermerkmale bleiben außer Acht, sowie künftige außer- und innerschulische Bedingungen.

	Objektivität

o gegeben, wenn verschiedene Urteiler zum selben Ergebnis kommen o Bsp.: Deutschaufsatz, Lehrer A gibt eine 1, Lehrer B gibt eine 4

- Objektivität: • = Unabhängigkeit der Anwendung des Messinstruments von der erhebenden/ auswertenden Person (z.B. durch klare transparente Ziele) • Objektivität des Lehrerurteils wird durch vorurteilende Zuschreibung von z.B. bestimmten Eigenschaften zu Vertretern bestimmter Gruppen (Stereotypeneffekt) beeinträchtigt oder auf Grudn von Faktoren wie Sympathie/ Antipathie (Halo-Effekt) • Durchführungsobjektivität • Auswertungsobjektivität (beschreibende Erfassung der Prüfungsleistung bei der Korrektur) • Interpretationsobjektivität (Beurteilung der sich in Lösungs- und Fehlerhäufigkeiten sich manifestierenden Leistungen)

• Bsp.: Schüler nach Leistung, nicht nach Aussehen beurteilen, frühere (nicht) erbrachte Leistungen dürfen keine Rolle spielen  jedesmal neue Bewertung!

- Reliabilität: • = Zuverlässigkeit einer Messung • = weitgehende Unabhängigkeit einer Messung vom Zeitpunkt • kann oft nicht gesichert werden • Möglichkeit, Leistungsfeststellung auf mehrere Einzelbeobachtungen zu beziehen, die ein gemitteltes Gesamtergebnis liefern

• Bsp.: Tagesform des Lehrers/ Schülers muss berücksichtigt werden!

- Validität: • = Gültigkeit der Messung (wenn gewährleistet wird, dass tatsächlich gemessen wird, was man vorgibt zu messen) • Inhaltsvalidität, Prognosevalidität (wenn Maßnahmen aus Ergebnissen zutreffende Prognosen für den Lernprozess ableiten können), Übereinstimmungsgültigkeit, Konstrukvalidität, Testfairness • = Zusammenhang zwischen den Merkmalen, die in einem Test beobachten werden, und dem Konstrukt, über das Aufschluss gewonnen werden soll • Operationalisierung = Ableitung der messbaren Merkmale aus einem Konstrukt • Ziffernnoten eher geringe Validität bezüglich des Konstrukts "schulische Leistungfähigkeit" nachgewiesen worden • Aussagekraft von Lernenden und Eltern recht hoch eingeschätzt • Objektivitäts-Validitäts-Dilemma: Erhöhung der Objektivität oft zu Lasten der Validität und umgekehrt

• Bsp.: Zusammenhang zwischen dem, was ein Schüler weiß, und dem, was er in dem speziellen Moment leistet (ungünstige Fragestellung verhindern!)

3.12.4 Erläutern Sie, warum es bei der Notengebung in der Schule häufig zu einer so genannten Gaußschen Normalverteilung kommt!

- Wohl deswegen, weil sie sich der Unmöglichkeit einer objektiven Beurteilung ohnehin bewusst sind, setzen viele Lehrer erst nach Korrektur, nach dem Fehlerzählen die Noten(grenzen) fest; Zensuren werden also in Abhängigkeit vom Niveau der Klasse gemacht  Arbeit im Durchschnitt  weder zu gutes noch zu schlechtes K Lassenergebnis? - Orientierung an der Gaußschen Normalverteilung führt dazu, das dieselbe Leistung, Punkt- oder Fehlerzahl in einer Klasse mit z.B. der Note 3, in einer anderen Klasse jedoch mit der Note 2 oder 4 bewertet wird  Noten werden in Abhängigkeit vom Niveau der Klasse gemacht - man beurteilt praktisch die ganze Klasse, nicht jeden individuell nach seinen Leistungen

3.13 Unterrichtsqualität ist ein schillernder Begriff. Nennen und charakterisieren Sie ausgehend von empirischen Ergebnissen oder theoretischen Modellen wenigstens fünf Kriterien von Unterrichtsqualität! (Prinzipien guten Unterrichts S. 50) Nach Seitz 1. Sachgemäßheit • Vermittlung der Sache, ohne sie zu verfälschen (Gültigkeit, Objektivität, Wahrheit) 2. Zielgemäßheit • Guter Unterricht als Praxis der besten Methode zum Erreichen der gewünschten Ziele 3. Schülergemäßheit • Bedürfnisse, Fähigkeiten, Möglichkeiten • Kindergemäß: Bedürfnis nach Bewegung, mangelndes Wissen, mangelnde Einsicht • Entwicklungsgemäß  Differenzierung  Motivierung  Aktivierung/ Selbsttätigkeit 4. Elementarisierung • Vereinfachung • Strukturierung • Veranschaulichung 5. Sozialisierung • Einzel-, Partner-, Gruppenarbeit • Lernen durch und mit anderen (Konfliktlösung, Spielen, Planen, ...) 6. Der Lehrer • Führungskompetenz • Liebe • Engagement 7. Rahmenbedingungen

Nach Ditton Als Basis das Qu AIT?-Modell von Slavin Bedeutsame Faktoren des Unterrichts - Qualität o Strukturiertheit des Unterrichts o Klar, verständlich, prägnant o Verschiedene Unetrrichtsformen o Angemessenes Tempo und Medieneinsatz o Übungsintensität o Stoffumfang o Leistungserwartung und Anspruchsniveau - Motivierung o Bedeutungsvolle Lerninhalte o Bekannte Erwartungen und Ziele o Vermeidung von Leistungsangst o Interesse und Neugier wecken o Bekräftigung/ Verstärkung o Positives Klassenklima - Angemessenheit o Schwierigkeitsgrad o Adaptivität (Anpassung) o Problemsensibilität o Individuelle Unterstützung/ Beratung o Differenzierung/ Individualisierung o Förderungsorientierung - Unterrichtszeit o Verfügbare Zeit o Lerngelegenheiten o Genutzte Lernzeit o Klassenführung o Lehrstoffbezogenheit - Frage, was Unterrichtsqualität ausmacht, lässt sich aus zwei unterschiedlichen Perspektiven beantworten 1.)Gegenstand der Beurteilung ist der Unterricht = Ausgangspunkt der traditionellen Methodenorientierung in der Didaktik: gut ist ein Unterricht dann, wenn er bestimmte unterrichtsmethodische Forderungen erfüllt - Unterrichtsqualität bezieht sich sowohl auf die Qualität der Lehrmethoden als auch auf die Wirkungen - zwei kontrastierende Strategien der Unterrichtsforschung: • variablenzentrierte Strategie einzelne Merkmale des Unterrichts werden mit Maßen des Lernerfolgs in Beziehung gesetzt Ergebnis: statistische Zusammenhänge (Korrelationen) zwischen einzelnen Unterrichtsvariablen und dem Lernerfolg diese Methode dominierte in der Vergangenheit große Nachteile, wenn als einzige Methode eingesetzt: lehrendes bzw. lernendes Individuum wird nicht beachtet, es werden nur lineare Zusammenhänge erfasst • personenzentrierter Ansatz: die Personen, die als Experten gelten, werden identifiziert; danach werden diese Experten und ihr Unterricht unter die Lupe genommen; dabei muss Kontext der Klasse aber mit berücksichtigt werden Problem: schwer zu verallgemeinern - Klassifikation von Zielen für Frage nach Unterrichtsqualität von großer Wichtigkeit, den Aussagen über die Güte und Angemessenheit ausschlaggebender Unterrichtsstile und –methoden lassen sich immer nur im Hinblick auf spezifische Ziele machen

- kein einvernehmliches Verständnis darüber, was guten Unterricht ausmacht - Kriterien guten Unterrichts: • Aktives Lernen durch motivierenden Unterricht  Menschen lernen explizit das und nur das, was aufmerksam wahrgenommen wird und das, womit man sich intensiv auseinander setzt  es kommt darauf an, die Aufmerksamkeit der Schüler zu wecken und lenken  Beeinflussung der Aufmerksamkeit nicht durch verbale Hinweise, Aufforderungen oder Ermahnungen, sondern ausschließlich durch die Aktivierung inhaltsbezogener Interessen, durch die Weckung eines aktiven Lernengagements und durch subjektiv erlebte Leistungsanreize  Zentrale Funktion des Lernens im Unterricht: Motivierung  bewusste und unbewusste Aufmerksamkeit möglichst vieler Schüler wird auf die relevanten Lerninhalte gelenkt  Intrinsische Motivation: innere Lernanreize und persönliche Lernbedürfnisse  Extrinsische Lernmotive: z.B. Vermeidung von Kritik, Tadel oder Enttäuschung von wichtigen sozialen Bezugspersonen  Befürchtung von manchen Psychologen und Pädagogen, dass die extrinsische Motivation die intrinsischen Lernbedürfnisse schwächt  Befürchtungen konnten in einer großen Anzahl von Forschungsarbeiten während der letzten Jahrzehnte entkräftet werden  Es ist psychologisch unschädlich und pädagogisch notwendig, immer dann durch externe Anregungen, Anreize und Bekräftigungen zu motivieren, wenn die spontane intrinsische Motivation nicht vorhanden, gestört oder düsfunktional ist • systematisches, verständnisintensives und leistungsorientiertes Lernen durch systematischen, lehrerzentrierten Unterricht  sollen möglichst viele Schüler einer Klasse möglichst anspruchsvolle Leistungsziele erreichen, so hat sich in vielen internationalen Untersuchungen ein Lehrverfahren bewährt: die direkte, lehrergesteuerte Unterweisung  handelt sich dabei um sehr anspruchsvolle Lernmethode  Lehrer legt unter sorgfältiger Berücksichtigung der verfügbaren Vorkenntnisse der Schüler die Lernziele fest; er zerlegt den Unterricht in überschaubare, sinnvolle Lerneinheiten; vermittelt durch verständliche Darstellung oder durch eine fragend-entwickelnde Dialogform das notwendige Wissen; sorgt für ausreichende und variable Übung und Anwendung des Gelernten, kontrolliert die individuellen Lernfortschritte  Vorteile: 1) direkte Unterweisung ist vorkenntnisintensiv, d.h. die Lernziele und die Lernanforderungen werden auf die verfügbaren Vorkenntnisse der Schüler abgestimmt 2) direkte Unterweisung ist adaptiv, d.h. Schnelligkeit, Schwierigkeit und Variabilität der Lernanforderungen folgen nicht einem allgemein festgelegten Schema, sondern richten sich nach den diagnostizierten Lernfortschritten und Lernschwierigkeiten der Schüler 3) direkte Unterweisung ist gegenüber allen Schülern fair, weil der Lehrer die Verantwortung dafür trägt und über die didaktischen Möglichkeiten verfügt, dass alle Lernenden ihren Fähigkeiten gemäß gefördert werden 4) direkte Unterweisung wirksam, wenn es darum geht, mit einer Klasse möglichst große durchschnittliche Lernerfolge zu erzielen und unerwünschte Leistungsdifferenzen zwischen den Schülern abzubauen  aber auch mit dieser Methode können nicht alle Schüler alles lernen, nicht jeder kann gleiches leisten • implizites Lernen durch einen variablen artikulatorischen Unterricht  Im Unterricht muss vieles gelernt werden, was nicht direkt gelehrt werden kann  impliziertes Lernen und Lehren (z.B. Erwerb der Muttersprache)  Lernen als Mittel zum Erwerb des notwendigen Wissens und Könnens als wesentliches Merkmal jedes guten Unterrichts  je spezifischer und leistungsbezogener ein Lernziel ist, desto expliziter kann gelernt werden und desto wirksamer ist die direkte Unterweisung  im Unterricht muss vieles gelernt werden, was nicht direkt gelehrt werden kann = implizites lernen  Lernen lernen  Gelerntes anwenden lernen  Erwerb sozialer Kompetenzen  Aufbau eines positiv-realistischen Selbstwertgefühles

 Lernen lernen - wenn nur Lernleistungen interessieren, wird Lernen des Lernens verhindert - je allgemeiner eine Regel, eine Strategie oder eine Kompetenz ist, umso geringer ist ihr spezifischer Beitrag zur Lösung eines anspruchvollen Problems  Lernkompetenzen unterschiedlichen Allgemeinheitsgrades müssen vermittelt werden - 3 grundlegende pädagogisch-psychologische Maximen für das Lernenlernen • Versuche viele spezielle methodische Kenntnisse und Fertigkeiten zu vermitteln und nicht eine allgemeine Kompetenz des Lernens und des Lernenlernens • Konzentriere dich dabei stärker auf die Lernprozesse als auf die Lernergebnisse • Vermittle Strategien und Metastrategien des Lernens nicht in der Form separater Kurse über Lernenlernen, sondern bei der Erarbeitung wichtiger Inhaltsbereiche - Metastrategien: Wissen in Form von Anmutungen, Intuitionen, Heuristiken uns Routinen, wie man am besten lernt - Organisation des eigenen Lernens: Kompetenz des Planens, des Abschätzens von Schwierigkeiten, des Steuerns einzelner Lernschritte, des Überwachens der Lernvorgänge, des Beurteilens eigener Fortschritte, des Korrigierens falscher Strategien, des eigengesteuerten Übens, etc. - Lehrer konzentriert sich auf stattfindende Lernprozesse, gibt Hinweise und Ratschläge, macht auf falsche und richtige Lerntechniken aufmerksam und hilft, dass nicht nur kurzfristig Wissen erworben wird

 Gelerntes anwenden lernen - durch schulisches Lernen wird das erworbene Wissen in einer systematisch-disziplinären Weise aufgebaut und gespeichert; benötigt wird es aber in Situationen, die transdisziplinär sind - um Anwendungsschwierigkeiten zu überwinden, bemüht man sich gegenwärtig um eine Didaktik des situierten Lernens - besonders geeignet: Projektunterricht (Schüler bearbeiten selbstständig alltägliche Probleme, lernen praktisch relevantes Wissen zu erwerben und es abzurufen) - Lehrer: Ratgebender, kompetenter Ansprechpartner

 Erwerb sozialer Kompetenzen - können nur durch soziale Erfahrungen und deren Reflexion erworben werden - Lehrer muss aufklärerische, bewusstseinsbildende Funktionen erfüllen; Vorbild für soziales Handeln sein - Teamarbeit, Gruppenunterricht, reziprokes Lehr-Lernmodell (Schüler und Lehrer lehren abwechselnd), Lehrlingsmodell (Schüler beteiligt sich an Bearbeitung von Aufgaben durch ältere und erfahrene Experten) - Sensibilität und Kompetenz des Lehrers notwendig, um negative Gruppenprozesse zu korrigieren und einzelne Schüler vor Diskriminierungen zu bewahren

 Aufbau eines positiv realistischen Selbstwertgefühls - Schüler lernen sich selbst einzuschätzen, nicht alle schaffen dies richtig - durch eine positiv getönte, aber realitätsbezogene Einstellung gegenüber der eigenen Person werden individuelle Zielsetzungen anspruchsvoll, die Anstrengungsbereitschaft groß und die Versagenswahrscheinlichkeit gering - Lehrer beeinflussen dies durch ihr tägliches Verhalten (Kommentare, Noten) - geeignete Methoden: - Lehrer sollte individuellen Maßstab zur Beurteilung der Schülerleistungen praktizieren  Würdigung der Anstrengung und Leistungsverbesserung - Entkoppelung von Lern- und Leistungssituation: Schüler müssen das Gefühl bekommen, dass sie ohne Risiko etwas Schwieriges ausprobieren können, ohne gleich bewertet zu werden • 5 Thesen zur speziellen Qualität guten Unterrichts 1) guter Unterricht muss sehr variabel gestaltet sein, um verschiedenen Lernzielen, unterschiedlichen Schülern und spezifischen pädagogischen Situationen gerecht werden zu können 2) In einem guten Unterricht muss viel direkt gelehrt, aber noch mehr mit Hilfe eines indirekt agierenden Lehrers gelernt werden. 3) Guter Unterricht kann auf sehr verschiedene, aber keineswegs beliebige Weise verwirklicht werden. 4) wichtige Voraussetzung guten Unterrichts sind persönliche Eigenschaften des Lehrer, die man nur sehr schwer lernen kann und über die der einzelne Pädagoge mehr oder minder verfügen muss (Sensibilität gegenüber den einzelnen Schülern, Freude, mit Kindern und Jugendlichen umzugehen....) 5) Um gut unterrichten zu können, benötigen alle Lehrer eine Vielzahl professioneller Kompetenzen (wissenschaftliches und curriculares Verständnis für die Lehrstoffe, Fertigkeiten der Klassenführung....)

3.14 Zum Unterrichten gehört das Führen einer Klasse. Bei effizienter Klassenführung geht es darum die Schüler einer Klasse zu motivieren, sich möglichst lange und intensiv auf die erforderlichen Lernaktivitäten zu konzentrieren und als Voraussetzung dafür den Unterricht möglichst störungsarm zu gestalten oder auftretende Störungen schnell und undramatisch beenden zu können. (Weinert)

3.14.1 Stellen Sie wichtige Leitideen der Klassenführung kontrastierend dar!

	Aktive Lernzeit
	Junglehrer	effiziente Klassenführung  Disziplin

Altlehrer effiziente Klassenführung sorgfältige, rechtzeitige Unterrichtsplanung, Organisation von interessantem Lernmaterial, Etablierung klarer Verhaltensregeln in der Klasse (Brophy)

Erziehungsstil o permissiver Stil (laissez-faire) o autoritativer Stil Vorgabe fester Richtlinien und Normen, die erklärt werden und über die diskutiert werden kann Ziel: Kinder von der Notwendigkeit von Grenzen zu überzeugen o autoritärer Stil Vereinbarung/ Setzen von Regeln und Prozeduren zu Beginn des Schuljahres o Regeln sind allgemeine Standards des Verhaltens, z.B. Sei freundlich und hilfsbereit. o Prozeduren beziehen sich auf spezifische Verhaltensmuster, z.B. Wie bekomme ich Hilfe, wenn ich sie benötige?

Prinzipien effizienter Klassenführung nach Kounin (1976) - Allgegenwärtigkeit, Dabeisein (Im Rücken Augen haben) - Überlappung (gleichzeitiges Arbeiten an verschiedenen Dingen, Unterrichtsstoff und Störung, ohne den Unterrichtsfluss zu unterbrechen) - Momentum (Zügigkeit, Reibungslosigkeit, Schwung: Vermeidung von Unterbrechungen des Unterrichtsflusses (Ein-/ Austüten von Folien, Leerlauf durch Überproblematisierung von Kleinigkeiten), von Hektik (durch zu viel Stoff), von Langeweile  Unterrichtsplanung - Geschmeidigkeit (keine sachlogischen Brüche, wie Sprunghaftigkeit) - Gruppenaktivierung (wenn einer dran ist trotzdem Fokus auf die ganze Klasse) - Übergangsmanagement (knappe und eindeutige Überleitungen zwischen Übergängen, wie akustische Signale, Rituale, ohne Zeitverlust; Rihe- und Entspannungspausen) - Vermeidung vorgetäuschter Teilnahme (Schein-Aufmerksamkeiten entdecken, wie interessiertes Kopfnicken, konzentriert die Stirn in Falten legen)

Klassenmanagement als vorausplanendes Handeln (Evertson) (2002) - Klassenraum vorbereiten - Regeln und Verfahrensweisen planen - Konsequenzen festlegen - Unterbindung von unangemessenem Schülerverhalten - Regeln und Prozeduren unterrichten - Aktivitäten zu Schulbeginn - Strategien für potenzielle Probleme - Beaufsichtigen/ Überwachen - Vorbereiten des Unterrichts - Verantwortlichkeit der Schüler - Unterrichtliche Klarheit

3.14.2 Erläutern Sie die Entwicklung wichtiger Leitideen von dem Modell der Tauschs bis zu moderneren Modellen. Tausch & Tausch (1971) Unterrichtsstil - autokratisch Lenkung stark ausgeprägt

				emotionale Kälte, Abneigung

- sozialintegrativ Lenkung wenig ausgeprägt

				emotionale Wärme, Zuneigung

Verhaltensdimensionen von Lehrern/ Erziehern - emotionale Dimension o Misstrauen – Kälte – Abweisung o Achtung – Wärme - Zuneigung - Lenkungs-Dimension o Keine Lenkung – Dirigierung o Hohes Maß an Lenkung - Dirigierung - Nicht-dirigierende fördernde Aktivität o Keine Angebote und Anregungen o Hohes Maß von Angeboten und Anregungen - Dimension Echtheit o Unechtheit o Echtheit - Tiefgreifendes Verständnis der inneren Welt des Kindes Weitere wichtige Merkmale - Wissensvermittlung - Darstellungsfähigkeit - Fachliche Kompetenz Dimensionen verständlicher Wissensvermittlung - Einfachheit vs. Kompliziertheit - Gliederung – Ordnung vs. Ungegliedertheit – Zusammenhanglosigkeit - Kürze – Prägnanz vs. Weitschweifigkeit - Zusätzliche Stimulanz vs. keine zusätzliche Stimulanz

Schüler muss Lehrer verstehen, seinen Ausführungen, Aufträgen und Erklärungen (einfach, anschaulich gegliedert, übersichtlich) folgen können und falls diese anregend und interessant sind auch folgen wollen.  Gerne und konzentriertes Arbeiten  weniger Ablenkung, weniger Konflikte

 gute Vorbereitung, gute Sachkenntnis und inhaltliche Beherrschung nötig

- -Modell der Tauschs (60er/70er Jahre) • Übertragung der amerikanischen Untersuchungen zu Erziehungsstilen auf deutsche Schulverhältnisse  ähnliche Ergebnisse • 3 Hauptdimensionen, die wesentlich soziales und emotionales (zwischenmenschliches) Lehrerverhalten charakterisieren 1) emotionale Dimension

   Missachtung, Kälte, Abweisung vs. Achtung, Wärme, Zuneigung

2) Lenkungsdimension

   keine Lenkung/Dirigierung/Kontrolle vs. Starke Lenkung/Dirigierung/Kontrolle

3) Dimension Nichtdirigierende fördernde Aktivität

   keine Angebote/Vorschläge/Alternativen vs. Viele Angebote/Vorschläge/Alternativen

(4+5 stammen ursprünglich von Rogers) 4) Empathisches Verstehen der inneren Welt des Jugendlichen 5) Echtheit/Unechtheit im Verhalten von Lehrern und Erziehern • Tauschs zeigen damit: - unterschiedliche Ausmaße der Verwirklichung dieser 5 Dimensionen bei Lehrern/Erziehern lösen bei Schülern/Jugendlichen unterschiedliches Verhalten aus - Ausmaß der Verwirklichung der Dimensionen bei verschiedenen Lehrern oft unterschiedlich, allerdings über längere Zeit in verschiedenen Klassen und Fächern relativ konstant - Unterschiede offenbar stärker mit Persönlichkeit und Ausbildung der Lehrer zusammenhängend als mit äußeren Bedingungen des Unterrichts oder Faches • Bei Lehrerbildung Praktika mit Feedback wichtig  Beobachtungsinstrumente • Für Lehrerrolle wichtige Aspekte wie Wissensvermittlung, Darstellungsfähigkeit und fachliche Kompetenz kaum /gar nicht berücksichtigt • Danach Erkenntnisse, dass Vortrag auch von Bedeutung: (trotz wertschätzendem, wenig lenkendem Unterricht, Unzufriedenheit der Schüler  negative Vortragsweise) • Dimensionen der Verständlichkeit bei der Wissensvermittlung: 1) Einfachheit vs. Kompliziertheit 2) Gliederung/Ordnung vs. Ungegliedertheit/zusammenhanglos 3) Kürze/Prägnanz vs. Weitschweifigkeit 4) zusätzliche Stimulans vs. Keine zusätzliche Stimulans

• Tausch & Tausch Studie war an einem engen Konzept – Führung durch sprachliche Lenkung – orientiert • „Typenkonzepte“ des Führens geben allgemeine Hinweise auf Umgangsformen und -praktiken in sozialen Situationen • Die Struktur unterrichtlicher Vorgänge erfordert jedoch spezielle Vorschläge, um die didaktische Aufgabe erfolgreich umzusetzen •  deshalb sind heute andere Arbeiten wichtiger: J. Kounin (1976 Techniken der Klassenführung)

4. Kommunikation, Störung, Konflikt, Beratung

4.1 Erläutern Sie anhand eines ihnen bekannten Modells 3-4 grundsätzliche Kommunikationsprobleme (z.B. Schulz von Thun, Gestaltpädagogik, Bühler etc.)

Mommunikation Bezeichnet auf der menschlichen Alltagsebene den wechselseitigen Austausch und auch das gemainsame Verfertigen von Gedanken, in Sprache, Gestik, Mimik, Schrift oder Bild. Übermittlung von Daten oder Symbolen mit festgelgtem Bedeutungsinhalt. Das Vier-Seiten- Modell Von Schulz von Thun

SABS

Sachinhalt- Apell- Beziehung- Selbstoffenbarung - Die Sachverahltensinformation: beinhaltet die reinen Sachaussagen, Daten und Fakten, die in einer Botschaft enthalten sind - Apell: beinhaltet einen Wunsch oder eine Handlungsaufforderung - Beziehungshinweise: wird ausgedrückt b.z.w. aufgenommen, wie das Verhältniss der beiden Personen empfunden wird - Selbstoffenbarung : vermittelt der Sprecher bewusst oder unbewusst etwa über dein Selbstverständniss, seine motive, Werte, Emotionen etc. (Seelenstriptease) Bekenntniss und Kostprobe der Persönlichkeit

>Probleme der Sachlichkeit und Verständlichkeit Kommunikation ist gebunden an intakte Wahrnehmung Gefahr: Fehlwahrnehmung/ Ängste/ Stereotypen.... Mehrdeutigkeit von informationen oder Signalen Technische Störungen >Probleme der Selbstoffenbarung kann durch Stereotypen verzeert wirken, Projektion eigener Gefühle >Probleme der Beeinflussung, Manipulation und des Ausdrucks von Wünschen Wertungen können stark differieren >Probleme der Beziehungsdefinition und der Beziehungsgestaltung Missvertändnisse, Gezielte Veränderung der Nachricht

4.2 Die Wirkung nonverbaler Kommunikation wird häufig übersehen. Klären Sie anhand einiger praktischer Beispiele, wie Körpersprache positive oder negative Effekte haben kann!

Gesten, Ausdruck oder andere nichtsprachliche Zeichen, Körpersprache. Durch Körpersprache werden weitere Daten der Kommunikation übertragen oder verfollständigt. Körpersprache kann bewusst gelesen werden. Ist aber durchaus nicht immer eindeutig zu entziffern und je nach Kultur z.B. verschien. Teilbewusste nonverbale K. z.B. beim Lügen > Schweissausbrüche, Pupillenveränderung oder steigender Pulsschlag Bewusste nonverbale K. z.b. –das Anlächeln des Gegenübers bei Kontaktaufnahme - Das „Pokerface“ - Benützen der Hände im Dialog Kann bewusst manipilativ auf den Gegenüber eingesetzt werden. Jedoch auch entlarvend wirken z.B. roter Kopf bei Scham

4.3 Erörtern Sie ausgehend von einem theoretischen Modell der Konfliktbearbeitung (z.B. Nolting, Müller-Fohrbrod etc.) bei Unterrichtsstörungen die Begriffe „Intervention“ und „Prävention“! Nolting: integratives Erklärungsmodell von lerntheoretischen und frustrationstheoretischen Annahmen Aggression z.t. durch Erbanlagen und auch durch Lernvorgänge

1. die aktuellen inneren Prozesse

2. die äusseren Faktoren

3. die Voraussetzung der Person (Einstellungen, Fähigkeiten)

4. Das Entwicklungspotential des Menschen

5. Auf Frustration folgt Aggression

Intervention: z,B. Mobbing Intervention Auftreten abhängig von dem Phänomen der sozialen Gewalt und dem sozial- Klima in der Klasse >Beschäfftigung mit dem Thema >Handelnde Massnahmen ergreifen >Gespräche führen

Prävention: Wissenschaftliches Erkunden der Muster und Zusammenhänge Abbau von Aggression, Verbesserung der Atmosphäre an der Schule ? Rollenspiele> Klassenrat, Streitschlichter ? Gemeinsmes Handeln i.d. Schule ? Grenzen setzen, das Opfer bestärken

Wissenschaftlichen Erkunden

4. 4 Definieren Sie die Begriffe „Beratung“, „Schlichtung“ und „Mediation“!

Beratung:

Gespräch oder anderweitiger kommunikativer Austausch oder auch eine praktische Anleitung, die zum Ziel hat, eine Aufgabe oder ein Problem zu lösen oder sich der Lösung anzunähern. „Ratschläge erteilen“. „Beratung ist eine freiwillige, kurzfristige, oft nur situative , soziale Interaktion zwischen Ratsuchenden und Berater mit dem Ziel, im Beratungsprozess eine Entschiedungshilfe zur Bewältigung eines vom Klienten vorgegebenen aktuellen Problems durch Vermittlung von informationen und /oder Einüben von Fertigkeiten gemeinsam zu erarbeiten.“ -freiwillig/ problembezogen/ unverbindlich/ „Hilfe zur Selbsthilfe“

Schlichtung:

Ist die aussergerichtliche Beilegung eines Streits zwischen streitenden Parteien durch einen von einer neutralen Instanz vorgeschlagenen Kompromiss, der von den Parteien akzeptiert wird.

Mediation:

Aussergerichtliches nicht öffentliches Verfahren konstruktiver konfliktlösung, bei dem die Parteien eines konflikts mit Unterstützung eines Dritten, einvernehmliche Regelungen suchen, die ihren Bedürfnissen und interessen dienen. Kommunikationsmethode mit dem Schwerpunkt Konfliktlösung Mediator gibt keine Anregung zur Lösung des Streits.

4.5 Was haben diese Begriffe gemeinsam, was unterscheidet Sie?

Gemeinsamkeit: Problemlösend, Konfliktlösend, Ratsuchende Person oder Partei Unterscheidung: direktive oder nichtdirektive Gesprächsführung Freiwillig oder unfreiwillig Beratendes Gespräch, gemeinsames Gespräch

4.6 Was versteht man unter direktiver und nicht-direktiver Gesprächsführung? Direktive Gesprächsführung: Gesteuert durch direkte Fragen und Antworten. Manipuliert den Gegenüber, die Gruppe auf ein bestimmtes Ziel hin. Verfolgt einen bestimmtes Ziel. Lenkt die Gesprächsstruktur

Nichtdirektibve Gesprächsführung: Die sichtweise des Sprechers soll weitgehend in den Hintergrund treten, Ratschläge und Bewertungen sind zu vermeiden. Selbststeuerung des Aufnehmenden. Schaffung eine positiven Atmosphäre um das von sich aus Sprechen zu fördern.

4.7 Innerhalb des Kontextes Kommunikation, Störung, Konflikt, Beratung nimmt Elternarbeit als Anwendungsfeld eine häufig vernachlässigte Stellung ein:

4.7.1 Führen Sie einige Formen der Zusammenarbeit von Schule und Eltern auf. Zeigen Sie an ausgewählten Beispielen Vor- und Nachteile! Nehmen Sie, wenn möglich Bezug auf theoretische Literatur zu Kommunikationstheorien!

Elternarbeit: Elternvertretung und Elternbeirat Elternarbeit als Arbeit von Pädagogen mit Eltern betreuter kinder ? Elternkurse oder etwa schulische Elternabende Elternarbeit als Arbeit von Eltern für ihre Kinder, insbesondere die Erziehung und Versorgung der Kinder

Vorteile:

Beratung und Beschliessung als demokratisches Gremium Gemeinsame Verantwortung für die Gestaltung des Lebens der Kinder Detailfragen der schulischen Erziehung (Schulbus/ Schülerlotsen) Förderung der Transparenz und vermeidung von Missverständnissen, Verbesserung der Atmosphäre und des Schulklimas Nachteile: Viele Meinungen, die oft nicht von Kompetenz sondern von Emotionen geprägt sind. Kein nötiger Abstand zu Problemen. Entscheidungsschwierigkeiten wegen Gruppengrösse Zusätzliche Arbeit für Pädagogen

4.7.2 Nehmen Sie Stellung zu Bay EUG Art. 74: „1) Die gemeinsame Erziehungsaufgabe, die Schule und Erziehungsberechtigte zu erfüllen haben, erfordert eine von gegenseitigem Vertrauen getragene Zusammenarbeit.

Bay EUG: Bayrisches Erziehungs- und unterrichtsgesetz regelt im Bereich des Schulrechts diese Gesetzgebungszuständigkeit bei den Ländern Offenheit , transparenz und informative Darlegung der familiären, sowie der schulischen Verhzältnisse für die Eltern sowie für die Pädagogen. Gegenseitiger Ausstausch b.z.w. Bearbeitung von Problemen bezüglich der Kinder.

5. Schule und Schultheorie 5.1 Charakterisieren Sie wichtige Funktionen der Schule nach Fend!

Nach Fend „Theorie der Schule“ 1981, S19 ff. (DK 1010) In der Qualifikationsfunktion liegt die „wirtschaftliche Bedeutung des Schulsystems“, also die Ausbildung von Spezialkräften gemäß wirtschaftlichem Bedarf. Jedoch: Prognosen zur zukünftigen Bedarfsentwicklung (z.B. durch die OECD Paris) erwiesen sich als unzutreffend und Versuche, Auswirkungen des Bildungssektors auf den Wirtschaftssektor darzustellen (durch Edding und Schulz 1963) waren wenig erfolgreich. In Reaktion auf das relative Bildungsdefizit in Deutschland wurde das Ausbildungswesen 1960-1972 massiv expandiert. Ein Ansturm auf weiterführende Bildungswege setzte ein, es entstand das Problem der Unterbringung der hoch qualifizierten Personen. In der Legitimationsfunktion liegt die „gesellschaftliche Bedeutung des Schulsystems“, d.h. „die Reproduktion [der zentralen gesellschaftlichen] Wertstrukturen und damit die Wiederherstellung der Herrschaftsverhältnisse in der neuen Generation über die jeweiligen Erziehungssysteme.“ → s.a. Apel/Sacher 2002, S.42 „Im Laufe des 19. JH entsteht also ein dreigliedriges Schulwesen, das im Wesentlichen die Aufgabe hat, die Bedürfnisse der Drei-Klassen-Gesellschaft zu erfüllen und diese zu stabilisieren.“ Die Selektionsfunktion meint die Regulierung des Zugangs zu hohen oder niedrigen beruflichen Positionen, zu Prstige, Macht und Einkommen.

5.2 Nennen und erläutern Sie weitere wichtige Schulfunktionen, auf die andere Autoren Bezug nehmen!

Nach Fend „Theorie der Schule“ 1981, S19 ff. (DK 1010) Die Selekt.fkt. ist nicht zu verwechseln mit der Allokationsfunktion, nach dem Schule als „Rüttelsieb“ gedacht wird, das zwischen den Generationen eingebaut ist und zu einer Neuverteilung der Lebenschancen führen sollte. Nach Jencks u. Mitarbeiter jedoch löst die Schule den Zusammenhang zwischen Herkunftsmilieu und persönlicher Karriereentwicklung nicht in gewünschtem Maße auf. Die „Ungleichheit der Bildungschancen […] besteht jeweils trotz gleicher schulischer Leistungen.“ - Weitere Funktionen: Ringvorlesung, 24.05.2005, Dr. Saalfrank Kustodiale Funktion (Behütung, Kontrolle), administrative Funktion (personale Verwaltung, Schule als Behörde), Legitimations- bzw. Integrationsfunktion, Funktion der Kulturüberlieferung, Schule als Ort des Unterrichtens, Bildens, Erziehens und Beratens, Innovationsfähigkeit, Aufgabe zur Veränderung

5.3 Stellen Sie eines der gängigen Schulentwicklungskonzepte dar, indem Sie wichtige Grundannahmen und Interventionen benennen und Vor- und Nachteile dieser Konzeption in Abgrenzung zu einem anderen Konzept darstellen.

Nach Klafki „Schultheorie, Schulforschung und Schulentwicklung“ Ausgewählte Studien 2002, DK 1010?

Das Gremium „Zukunft der Bildung – Schule der Zukunft“ im Auftrag von Johannes Rau, Ministerpräsident NRW, in später Folge der Auflösung des deutschen Bildungsrates (1975). Aufgabe des Gremiums: Überlegungen in mittelfristiger Perspektive zu nötigen Veränderungen in der Entwicklung des Bildungswesens in Deutschland. - Betonung der Gleichwertigkeit von allgemeiner und beruflicher Bildung

- Überlegungen zu wechselseitiger Ergänzung und Kooperation zwischen allgemein und berufsorientiert (aus-)bildenden Institutionen.

- Ergänzung der Sekundarstufe II durch berufsorientierte Elemente, um generelle Zusammenhänge zu zeigen und dadurch allgemeine Qualifikationen zu vermitteln.

- Die Schule wird als „Haus des Lernens“ bezeichnet, was heißt: S. ist als offenes Haus gedacht, in dem sich Lernen durch außerschulisches Erkunden, darauf bezogene interne Verarbeitung und eventuelle Darbietung von Ergebnissen (z.B. Ausstellungen, Veröffentlichungen) vollzieht.

Lernen und Lehren schließen „mehrdimensionale Erfahrungen“ ein und bauen darauf auf. - Schule muss sich selbst verstehen als „in einem immer wieder neu zu gewährleistenden, produktiven Beziehungs- und Spannungsverhältnis zur Gesellschaft und ihrer Entwicklung.“ D.h. u.a. (S.138, 139)

Schule muss ihre Aufgaben jeweils selbst bestimmen, gemäß ihrer Verantwortung gegenüber den gegenwärtigen und zukünftigen Lebens- und Entwicklungsmöglichkeiten der Kinder. Schule muss sich als lernende Organisation verstehen, um dem (widersprüchlichen) Anforderungsdruck seitens anderer Institutionen gewachsen zu sein und sich nicht nur widerstrebend oder bedarfsorientiert reagierend zu ändern. Sie ist nicht die hauptverantwortlich für gesellschaftliche Erscheinungen und kann auch nicht „Hauptantrieb“ dieser sein, aber sie ist mitwirkend und mitverantwortlich. „Soziale Gerechtigkeit, Demokratisierung und Humanisierung“ muss im Schulleben verwirklicht und öffentlich vertreten werden.

Bildungseinrichtungen stehen in gewisser Konkurrenz zueinander in dem Sinn, dass sie selbstverantwortlich und in ihrer pädagogischen Kompetenz ihre Arbeitsformen kritisch überprüfen und ändern.

- Zu den zu vermittelnden Grundfähigkeiten gehören die „Schlüsselqualifikationen“: Flexibilität, Kooperationsfähigkeit, Fragebereitschaft und -fähigkeit, vernetzendes Denken, Kreativität (als Mut und Fähigkeit, sich etwas Neues einfallen zu lassen, quer zu denken, ausgefahrene Denkbahnen versuchsweise zu verlassen etc.) Das sind formale Fähigkeiten, die erst durch Anwendung auf inhaltliche Bezüge beurteilt werden können, daher müssen entsprechende Strategien der Förderung, Nachweisung und Evaluation gefunden werden.

- „Die 45-Minuten-Schulstunde kann nicht mehr als durchgehende und dominierende zeitliche Ordungsform schulischen Unterrichts gelten.“ Angesichts komplexer Problemzusammenhänge und der Entwicklung von Schlüsselqualifikationen scheint Epochenunterricht oder Intensivphasen erforderlich, womit „eine aufgabenspezifische Flexibilisierung der Lernzeiten [...] notwendig“ ist.

Die wesentlichen Stärken der o.a. Überlegungen gegenüber dem gegenwärtig dominierenden System liegen in der Erziehung zu sozialem und kooperativem Handeln, der Betonung von eigenständigem Erwerb von Bildung durch langfristiges, themenbezogenes Arbeiten und einer hohen Flexibilität der inneren Schulstruktur durch die fehlende Bindung an eine feste, alles bestimmende Zeiteinheit (45min). Ob sich eine solche Schulstruktur später auf weitere Strukturen im Berufsleben auswirkt, bleibt fraglich. Zwar verlangen viele Berufe sog. „Schlüsselqualifikationen“, weiterhin Mobilität, Sozialität, Flexibilität und den Willen zu (selbstaufopfernder) Eigeninitiative. Aber nicht alle. Pünktlichkeit, Anpassung an allgemein vorgegebene Zeitrahmen, schnelles „Umschalten“ zwischen wechselnden Themen sind in vielen Bereichen weiterhin bindend und könnten einen nicht entsprechend Angepassten vor Gewöhnungsprobleme stellen. Jedoch wirkt das Konzept weitaus „demokratisierender“ als das derzeitige hierarchische Schulsystem. Zudem sehe ich darin eine Chance, uns von einem stark trennenden Verständnis von Arbeit und Freizeit zu befreien. Am wichtigsten aber ist: Die zukünftige gesamt-gesellschaftliche Integrität würde gefördert durch den frequenten interinstitutionellen und -disziplinären Austausch, der die Menschen bereits in ihrer Schulzeit miteinander in Kontakt bringt, Einblicke gewährt und die Heterogenität von Bildungswegen, Berufslaufbahnen und Lebensentwürfen nicht als etwas Trennendes sondern Ergänzendes begreifbar macht.

5.4 Was ist „Schulpädagogik“ – ein Fach, eine Wissenschaft ein Theorieverbund, eine Bereichspädagogik? Stellen Sie I h r e Position argumentativ dar!

Wörterbuch Schulpädagogik 2002: 1. Menschliches Handeln, das besonders auf schulisch-unterrichtliche Einwirkung abzielt. 2. Erziehungs-/Schul-/Unterrichtskunde: Kanon von Anweisungen für das Tun des Lehrers 3. Wissenschaftliche Theorie und Forschung über Erziehung Heute: einheitlicher Gebrauch des Begriffs für den Bereich des Besonderen (Schule) im Rahmen des Allgemeinen. Die Schulpädagogik bezieht sich nicht auf alle Schularten, sondern v.a. auf die „Allgemeinbildenden Schulen“. Wesentliche Problemekreise: Beziehung Allgemeine Didaktik zu Fachdidaktiken, Aspekte der Allgemeinbildung, Probleme der Unterrichtsmethodik, Besonderheiten zwischen Schulerziehung und anderen Ez-formen des Kindes-/Jugendalters, Selektions- und Förderungsprobleme von Schülern einzelner Schularten, Schulaufbau, Schulorganisation, schukhist. Bildungsforschung, Zusammenhang Schulerziehung - Erziehungsberechtige, vergleichende Schulforschung, Theorie des Schullebens, Schulrecht, Schülerbeurteilung, Beratung etc.

6. Forschen

6.1 Eine Möglichkeit Forschung im Bereich der Erziehungswissenschaft oder Pädagogik zu charakterisieren besteht darin, nach dem Verhältnis dieser Forschung zur Praxis zu differenzieren. Charakterisieren Sie in diesem Zusammenhang die Begriffe:

6.1.1 Praxis entwickelnde Forschung, am konkreten Fall orientiert, arbeiten an der Verbesserung definierter Praxisfälle, Aufzeigen von möglichen Problemfeldern (? empirische EWS)

6.1.2 Praxis begründende Forschung Forschung, die bestimmtes pädagogisches Handeln rechtfertigt

6.1.3 Praxis rekonstruierende Forschung. Hermeneutischer Zirkel, Ziel: Zu einem tieferen Verständnis der Situation zu gelangen (? geisteswissenschaftlich)

6.1.4 Welches Verständnis von Erziehungswissenschaft verbirgt sich hinter diesen drei Begriffen, wenn man diese Begriffe als eine mögliche Einteilung erziehungswissenschaftlicher Forschung betrachtet?

6.2 Erläutern Sie den grundsätzlichen Unterschied zwischen qualitativen und quantitativen Methoden!

Qualitativ = Anknüpfung an hermeneutisches Verstehen und Sinnauslegung, aber stärkere Berücksichtigung der empirischen Methoden (intersubjektive Nachvollziehbarkeit, Prüfbarkeit. Zentral ist nicht Sicht des Forschers, sondern Weltdeutung des Erforschten. Forschungsprozess ist prinzipiell offen. Forscher als „social agent“ ist in Interaktion immer miteingebunden. z.B.: - Qualitative Interviews: (1) freies Sprechen (2) Rückfragen (3) gemeinsames Reinterpretieren

Quantitativ = messbar, nicht deutend/wertend, nomologisches Wissen, z.B.: - Befragung zur statistischen Datenerhebung -Experiment

6.2.1 Definieren Sie den Begriff „Hermeneutik“ und erläutern Sie ihre Definition an einem selbst gewählten Beispiel!

„das Verstehen“ als Methode. Kunst der Auslegung / Deutung. Verfahren: „ der hermeneutische Zirkel“. Es geht darum, die Ursachen eines Verhaltens zu Begreifen/ Herauszufinden und sein Handeln danach zu richten. z.B. Schüler X schreibt trotz sonst guter Leistungen in einer Prüfung eine sechs. Wieso? Soziales Umfeld, Probleme in der Familie, Prüfungsangst, Konflikte,...

6.2.2 Definieren Sie die Begriffe „Experiment“, „Beobachtung“, „Befragung“, „Test“!

Experiment = Planmäßige Veränderung einer oder mehrerer Variablen und um deren Wirkungskontrolle ? Laborexperimente ( Versuch der Ausschaltung möglichst aller Störvariablen, hohe Künstlichkeit) und Feldexperimente (ethische Problematik, bei Experimenten bei der Erziehung von Kindern, nicht wiederholbar)

Beobachtung = immer selektiv, definierte Situationen, objektiv Beobachtbar und beschreibbar,

		? deskriptive und interpretative Kategorien

? teilnehmende Beobachtung und nicht teilnehmende Beobachtung

Befragung = stellen Meinungen fest; man erhält Berichte aus der Perspektive von Betroffenen über deren Praxis Mündliche, schriftliche Befragung und Gruppendiskussionen ?ungelenkter Form, Standardisierte Form Fragebogen: Genauigkeit der Formulierung

Test = wissenschaftliche Routineverfahren, mit dem Ziel einer möglichst quantitativen Aussage über den Grad der individuellen Fähigkeiten ? normorientiert und kriteriumsorientiert Gütekriterien: Objektivität, Validität, Reliabilität,

6.3 Es gibt verschiedene Forschungsparadigmen im Bereich der Schulpädagogik - z.B. Lehrereffektivitätsforschung, Experten-Novizentheorie, Interaktionsforschung, Produkt- Prozess-Forschung, Kasuistik, Biografieforschung, Aktionsforschung usw.

6.3.1 Erläutern Sie, was ein Forschungsparadigma ist!

Wissenschaftliche Grundauffassung, Muster, d.h. Bestimmtes Grundverständnis von Erziehung/Lernen, nach dem sowohl Forschung als auch Interpretation der Ergebnisse in dieses Denkmodell folgen

6.3.2 Charakterisieren eines dieser Forschungsparadigmen in Hinblick auf

6.3.2.1 seinen Gegenstandsbereich,

Produkt-Prozeß Paradigma : Bemühen, nach systematischer, quantitativer Vorgehensweise Lehrer und Schülerverhalten im Sinne einer W Enn?-Dann Beziehung zu erfassen. Dabei wird Lehrerverhalten als Prozess und die Schülerleistung als Produkt angesehen.

+ Sie identifiziert zunächst Klassen, in denen - ausweislich des Lernerfolgs der Schüler - effektiv unterrichtet wird und versucht dann, mittels systematischer Beobachtung das Handlungsmuster der dort unterrichtenden Lehrer zu erfassen. Dieses Vorgehen - eine Art Rückschlußverfahren - wird als Prozeß-Produkt-Paradigma bezeichnet. Die Verknüpfung zwischen Prozeß-Variablen (hier: Lehrerhandeln im Unterricht) und Produkt-Variablen (=Lernerfolg der Schüler) ist nicht kausaler, sondern korrelativer Art (Medley 1982, S. 1898). In einer Art Dreischritt wird allerdings versucht, von Deskriptionen (Beobachtung des Lehrerhandelns) und Korrelationen (dieses Handelns mit gemessenem Lernerfolg) schließlich zu Kausalitäten zu kommen (auf der Basis experimenteller Nachprüfung zunächst nur korrelativ ermittelter Verknüpfungen; vgl. Gage 1979, S. 90 f.). Das Prozeß-Produkt-Paradigma, welches die von Gage (1970; amerik. Orig. 1963) noch getrennte experimentelle Effektivitätsforschung (Produkt‑Paradigma) mit dem deskriptiven Ansatz der Unterrichtsbeobachtung (Prozeß-Paradigma) systematisch verknüpft, ist in den letzten Jahren zum konzeptiellen Kern der anglo-amerikanischen Unterrichtsforschung geworden.

+ nähert sich dem Unterrichtsqualität mit quantitativen Verfahren. Empirische Klärung des Zusammenhangs bestimmter Merkmale des Unterrichtsgeschehens und der Unterrichtsergebnisse Merkmale des Unterrichts sind z.B.: Lehrervorraussetzungen, Lernervorraussetzungen, Verhalten der Lehrenden oder Lernenden Unterrichtsergebnisse: Lernerfolg, Lernmotivation

6.3.2.2 seine Grundannahmen

ein Lehrer unterrichtet dann erfolgreich, wenn er: -"ein reichhaltiges Repertoire an Unterrichtsmethoden flexibel einsetzt -die Schüler aktiviert, d.h. dafür sorgt, dass sie sich mit dem Fachinhalt beschäftigen -sich klar und konsistent äußert, vor allem über die Struktur des U Nterrichts? und die jeweiligen Ziele -mögliche Störungen des Unterrichtsverlaufs frühzeitig erkennt und Ihnen entgegensteuert -eine optimistische Haltung hat und sie den Schülern glaubhaft vermittelt

6.3.2.3 angenommene Vor- und Nachteile.

es setzt sich die erkenntnis durch, dass man mit empirischen Methoden den universell guten Lehrer nicht bestimmen kann. (Variablenpluralismus) Weinert:" lehrkräfte können auf sehr unterschiedliche aber nicht beliebige Art und Weise erfolgreichen Unterricht abhalten." Kritik: Zusammenhänge zwischen Unterrichtsmerkmalen und Ergebnissen häufig theoretisch nicht begründet Zusammenhänge erwiesen sich als wenig konsistent Notwendigkeit KONTEX Tfaktoren? zu berücksichtigen, Methode der Videoanalyse

7. Historische Aspekte 7.1 Skizzieren Sie in Grundzügen die historische Entwicklung der Schulform für die Sie Lehrer/in werden möchten! 7.2 Nehmen Sie Stellung zu der These von Oelkers, dass die Reformpädagogik keine Epoche sondern ein unabgeschlossenes Projekt sei!

8. Alternative Pädagogiken 8. 1 In der Pädagogik gibt es viele so genannte Meisterlehren (z.B. Montessori-Pädagogik, Freinet-Pädagogik, Gestaltpädagogik, Pädagogik Korczaks ...). Erläutern Sie den Begriff „Meisterlehre“ und unterscheiden sie ihn von Begriffen wissenschaftlicher Pädagogik! Charakterisieren Sie eine dieser Meisterlehren in Hinblick Meisterlehre: ab ca. 1100 von den Zünften organisierte Frühform der heutigen Berufsbildung. Vermittlung von theoretischen und praktischen Wissens das zur Ausübung eines Berufs befähigt. 8.2 auf die Grundgedanken, Die Freinet-Pädagogik Celestin Freinat 1920 in I. Reformation des Schulwesens z.B. >“Lehrer helfen Lehrer“ durch Sammlung von Unterrichtsmaterialien >selbstbestimmter Schülerunterricht >Klasse als Genossenschaft >Klassenrat >selbstständiges Arbeiten, Exkursion und Erkunden statt Frontalunterricht >Schuldruckerei für die Veröffentlichung von Texten der Schüler >Klassenzeitung >Klassenraum: Themenecken, Arbeitsecken, Ateliers >Korrespondenz >Grundsätze: 1.Entfaltung der Persönlichkeit

		2. kritische Auseinandersetzung mit der Umwelt
		3. Selbstverantwortlichkeit des kindes
		4. Zusammenarbeit und gegenseitige Verantwortlichkeit

>freie Arbeit weltoffener und selbstgeregelter Arbeitsprozess: forschendes /experimentierendes/ gegenständliches Arbeiten / Untersuchen und Herstellen Ausdrucksmöglichkeiten und kommunikationsmittel: Schuldruckerei, Theater, Musik, Tanz, Foto Bildung des Geistes und der Sinne durch Arbeit.

Montessori –Pädagogik 1906 von Maria Montessori eingeführte Bildungs-Methode und Bildungsphilosophie ? offener Unterricht im Gegensatz zur geschlossenen Methode ? freies lernen ohne Behinderung und Kritik ? Selbstständigkeit durch die Arbeiten des täglichen Lebens ? Entfaltung aller Sinne ? Formt Persönlichkeit und Fähigkeit des Kindes, Geist und Psyche ? Kind und seine individualität steht im Mittelpunkt ? Anschaulichkeit des Lernmaterials durch kontaktintensität und Weckung aller Sinne ? Erwachsener als Helfer, der dem Kind den Weg zur Selbstständigkeit vermittelt und ebnet „Hilf mir es selbst zu tun“, Prozess der Erkenntniss

8.3 den historischen, philosophischen, wissenschaftstheoretischen oder sonstigen Hintergrund, Gegenwirken zur Theorielastigkeit und Verwissenschaftlichung der Schule. Knebelpolitik. Gegenwirken zum Formalismus der Humboldtschen Schulmethodik. Öffnung des Unterichts und gegenarbeitung zur Einseitigen Belastung der Sinne. Änderung der Vermittlungsmethode: vom Frontalunterricht zu anderen unterrichtsformen 8.3 auf die Beziehung dieser lehre zu modernem wissenschaftlichen Denken, Auswirkungen auf den Praxisbezug zur Wissenschaft und Schule. Vor allem auf die Empirische Wissenschaft. Feldforschung und Forschung am Subjekt. 8.4 auf die Rezeptionsgeschichte. ? 8.5 Wie sehen Sie die Beziehung der von Ihnen ausgewählten Meisterlehre zur Regelschule (Leistet die Meisterlehre mehr oder weniger und in welchen Bereichen tut sie dies?)? Die Regelschule übernimmt immer mehr Methoden aus der Meisterschule. Z.B: Projektunterricht, Gruppenarbeit, Praktikas in Arbeitsbetrieben u.s.w....... Positive Aspekte der Meisterschule: Der Leistungsdruck und der Konkurrenzkampf wird gemildert. Die Schule kann sich mehr auf die Lernatmosphäre als auf den Informationsgehalt konzentrieren. Die Motivation ist sicherlich wesentlich höher als bei konventionellen Schulmethoden. Die Sinne werden nicht nur einseitig geschult und somit auch das Sozialverhalten.

Vom Umgang mit dem Anforderungskatalog und der Literaturliste

Anforderungskatalog: Die mündliche Prüfung besteht aus zwei Teilen – einem Spezialthema, welches Sie sich aus dem Bereich der Schulpädagogik aussuchen können und dem allgemeinen Teil. Das Spezialthema sollte ca. 50% der Prüfungszeit beanspruchen, der allgemeine Teil ebenso ca. 50%. Im allgemeinen Teil werden nur Fragen vorkommen, die dem Rahmen des hier dargelegten Fragenkatalogs entsprechen. D.h. die Formulierungen erfolgen nicht wortwörtlich, sondern während des Prüfungsgesprächs wird sinngemäß auf die Fragen Bezug genommen. Darauf können Sie sich verlassen.

Literaturliste: Die Literaturliste ist als Anregung und nicht als erschöpfende Liste gedacht . Sie können zur Beantwortung der Fragen selbstverständlich auch andere Literatur heranziehen. Wichtig ist, dass Sie eine Reihe von pädagogischen Büchern in der Hand gehabt haben und sich dann für Formen der Darstellung entscheiden, mit denen Sie gut arbeiten können. In der folgenden Liste werden Werke aufgeführt, die Ihnen Antworten auf die vorliegenden Fragen geben können. Sie sollten sich diese selektiv in Hinblick auf Ihre Frageninteressen anschauen, d.h. Sie müssen diese Monografien und Aufsätze im Allgemeinen nicht von vorn bis hinten lesen.

Literaturliste für das Fach Schulpädagogik

Allgemeine Handbücher, Nachschlagewerke Apel, H.J./Sacher, W.: Studienbuch Schulpädagogik, Bad Heilbrunn 2002. Vor allem von bayrischen Kollegen verfasste Einführung, die besonders für die Bereiche 3 und 5 geeignet ist. In besonderem Maße auch für die Vorbereitung auf Klausuren geeignet, da diese von eben diesen Kollegen gestellt werden.

Arnold, R./Pätzold: Schulpädagogik kompakt. Prüfungswissen auf den Punkt gebracht, Berlin 2002. Nennt viele wichtige Grundbegriffe und erläutert sie auf jeweils zwei Seiten – einer Textseite und einer Seite mit Schaubild. Gibt aber nur einen ersten durch weitere Lektüre zu erweiternden Einblick in die Problematik. Besonders geeignet für Bereich 1 und 3.

Flechsig, K.H.: Kleines Handbuch didaktischer Modelle, Frankfurt 1997. Eine gute Einführung in verschiedene Unterrichtsformen anhand von 22 Phasenbeispielen. Jede Form wird systematisch auf ca. 5 Seiten dargestellt. Beantwortet viele Fragen zum Unterricht aus Bereich 3.

Gonschorek, G./ Schneider, S.: Einführung in die Unterrichtsplanung und Schulpädagogik, Donauwörth 2000. Solider Überblick über vor allem schulpädagogisches Denken in Deutschland. Kann auch als Nachschlagewerk benutzt werden. Besonders geeignet für die bereiche 1, 3 und 5.

Kron, F.: Grundwissen Didaktik, München/Basel 2000. Solides Handbuch, in den entsprechenden Kapiteln auch als Überblick für historische Aspektein aus dem Bereich geeignet. Bietet Antworten auf viele der in 1 erfragten Grundbegriffe.

Krüger, H.-H.: Einführung in Grundbegriffe und Grundfragen der Erziehungswissenschaft, Opladen 2000. Bietet ebenfalls grundlegende Informationen zu in 1 erfragten Grundbegriffen.

Mayring, P.: Einführung in die Qualitative Sozialforschung, Weinheim/Basel 2002. Ein übersichtlicher mehrfach wieder aufgelegter Überblick über Probleme qualitativen Forschens wie sie in Bereich 6 erfragt werden.

Aufsätze und Monografien zu speziellen Problembereichen Baumgart, F./ Lange, U. (Hg.): Theorien der Schule, Bad Heilbrunn 1999. Ein an Textauszügen und Arbeitsaufträgen orientierter Reader zur Schultheorie, der in Hinblick auf Bereich 5 gut zum Selbststudium geeignet ist.

Blankertz, H.: Theorien und Modelle der Didaktik, Weinheim München, 1986. Ein Klassiker in Hinblick auf Fragen der Didaktik, nicht immer leicht zu lesen. Geeignet für den Bereich 3.

Dalin, P.: Theorie und Praxis der Schulentwicklung, Neuwid 1999. Per Dalin, der norwegische Altmeister der Schulentwicklungsforschung, stellt verschiedene Konzepte aus dem europäischen und amerikanischen Raum dar. Er bevorzugt deutlich wirtschaftsrationale Organisations- und Entwicklungskonzepte.

Gordon, T.: Lehrer – Schüler – Konferenz, München 2001. Zentrales Buch für den Bereich 4 verfasst von einem Klassiker.

Gudjons, H./Winkel, R. (Hg.): Didaktische Theorien, Hamburg 1997. Ein Klassiker mit Originalbeiträgen. Eine gute Ergänzung zu Blankertz, die sich auf Bereich 3 bezieht.

Helmke, A.: Unterrichtsqualität – erfassen, bewerten, verbessern, Seelze 2004. Kritische Einführung in den Problembereich Unterrichtsqualität mit vielen Querverweisen auch zu anderen Problemen in Bereich 3.

Henning, C./Ehinger, W.: Das Elterngespräch in der Schule, Donauwörth 2003. Gute Einführung in den Problembereich der Elternarbeit, wichtig für den Bereich 4.

Hug, T.: Erhebung und Auswertung empirischer Daten: Eine Skizze für AnfängerInnen und leicht Fortgeschrittene, in: Derselbe (Hg.): Einführung in die Forschungsmethodik und Forschungspraxis. Wie kommt die Wissenschaft zu ihrem Wissen, Bd. 2, Hohengehren 2001, S. 11-29. Ein erster Einstieg in Forschungsfragen, Bereich

Kiel, E.: Erklären als didaktisches Handeln, Würzburg 2001. Viele Informationen zur Struktur und Wissenschaftlichkeit von Didaktik, besonders lesenswert Kapitel 1.4.2-1.4.2.4, S. 88-99.

Kiel, E.: Klassenführung, in: Apel; H.J./Sacher, H.J.: Einführung in die Schulpädagogik, Bad Heilbrunn 2004. Ein an Dimensionen orientierter Überblick über den gegenwärtigen Forschungsstand. Einerseits ein Beitrag zur Lassenführung, enthält aber auch Aussagen zur Unterrichtsqualität. Beides ist von Bedeutung für den Bereich 3.

Kiel, E./Rost, F.: Einführung in die Wissensorganisation, Würzburg 2003. Das Einleitungskapitel gibt einen guten Überblick über den in Breich 1 erfragten Wissensbegriff und den Kontext dieses Begriffs der so genannten Wissensgesellschaft.

Oelkers, J.: Reformpädagogik eine kritische Dogmengeschichte, Weinheim/München 1996. Eine kritische Auseinandersetzung mit einem Thema, welches häufig unkritisch als Berufsideologie für Lehrer Innen? behandelt wird. Ganz besonders die Einführung, S. 13-27 ist lesenswert.

Seibert, N./Serve/H.J.:Prinzipien guten Unterrichts, München 1992. Vorstellung von in Bereich 3 Unterrichtsprinzipien (Differenzierung, Motivieren etc.) als Grundlagen des Unterrichtens einschließlich eines Überblicksartikels zu historischen Positionen.

Terhart, E.: Lehr-Lernmethoden. Eine Einführung in Probleme der methodischen Organisation von Lehren und Lernen, Weinheim 1997. Eine anspruchsvolle Einführung von einem der führenden deutschen Erziehungswissenschaftler, die für alle Fragen von lehren und Lernen in Bereich 3 sinnvoll ist.

Ulich, K: Leistung und Versagen, Beurteilen und Auslese, in: Derselbe: Sozialpsychologie der Schule, Weinheim/Basel 1999. Guter Zusammenfassung für die Fragen zur Leistungsmessung in Bereich 3.