bitte die noch nicht bezahlten kosten für transport und material hier auflisten
  • Verena Schlechte Auto 73,81 Euro / von sd erhalten
  • Ruta Dressler Auto 50,08 Euro/ von sd erhalten
  • Ruta Dressler 10,00 Euro Materialkosten/ von sd erhalten
  • Johannes H. Zug 46,50€ / von sd erhalten
  • Lisa, Christine, Ivan, Johannes K. je 58,00 Euro Zug/von klassenkasse erhalten
  • Christiane - 29,00 + 46,50 Euro Zug/von klassenkasse erhalten?
  • Miri Fahrtkosten (inkl.Berlinfahrt)ca.80 Euro / von sd erhalten

Topf: 1000 mat (schon verbraten für holz) + 800 "honorar" + 2000 reise und unterkunft

  • 500€ an maxi baumgartner für mat
  • maxi - abzüglich der materialkosten für Johannes Hlawon (Siebdruck und Material 25€) sind noch 50,78 Euro übrig

(:commentbox:)

fotos--> waldendrei

C. Symposion/ Tagung
christiane mennicke fragt noch einmal an ob wir (ihr) nicht etwas zu einer der tagungen machen wollt. das war von unserer seite noch nicht entgültig entschieden -müssen ja auch nicht alle dabeisein. die kuratorin denkt dass es sehr wichtig wäre wenn kunstausbildung, zwitterrolle des kunsterziehers und ein durch die ausbildung vermittelter erfahrungs schatz thematisiert werden würde. die form ist gänzlich freigestellt und ich würde da auch aktiv oder passiv mitarbeiten. zur vorbereitung von so etwas wäre noch zeit. eure meinung - wer wäre dabei? joh karl : nicht abgeneigt

im folgenden links zur walden originalhütte...

Zu weiterem:

Es gibt 800 Euro Künstler/innenhonorar - sowie 1.000 Euro Produktionskosten - in Eurem Fall müsste man sicher sehen, ob man das irgendwie gegeneinander verschiebt - wie die Summe am besten zu nutzen wäre - wir haben auch ca 2.000 Reisekosten einkalkuliert - wobei mir noch nicht ganz klar ist, wie ihr kommt - und ob es für 14 Einzelzimmer reicht - ich glaube da müssten wir nach anderen Lösungen gucken. Und diese Summe ist halt einmal vorhanden - eine Komplett-Anreise zu einer der Tagungen o.ä. müssten wir auch irgendwie davon bestreiten ....

Gut wäre es zu wissen, wie sich die Gruppe aufteilen liesse - Doppelzimmer oder ggfalls 4 Bett-Zimmer, wenn das als zumutbar empfunden wird?

k2ao: projektplanung "walden III" kunsthaus dresden

im einzigen beitrag von studierenden einer kunstakademie, dem ausbildungsort zukünftiger kunstpädagogen, geht es um eine darstellung verschiedener überlegungen über das dreiecksverhältnis zwischen kunst, vermittlungsanspruch und vermittlungsrealität. wir beschreiben den ort unserer ausbildung anhand von forschungsstationen zu verschiedenen themen.

a) EINGANGSBEREICH: von der schule herkommend

  • vorhang: real, gemalt oder projiziert. evtl mit einer figur welche den vorhang aufhält und zum eintreten auffordert
  • audiochaos, sound auf enem schulhof in der pause (Iwan)
  • abiturstreich: schulbänke übereinander gestapelt / evtl mit kaugummis übersäät
  • schultafel, evtl mit stundenplan oder mit einer karte unserer recherchezusammenhänge
  • schüler nebentätigkeiten nachstellen: blaue uhukugel rollen, herstellung von blasrohren und ähnlicher scheiss (Iwan und ...?)

b) DIE ATELIERSITUATION MIT ARBEITSPLÄTZEN/ forschungsstationen der verschiedenen recherchegruppen

  • Motor Nichtwissen / Nichtmotor Vorurteil : Grete, Iwan
  • Freiheitsversprechen, Video: Rox, Maxi
  • Kompetenzen, Handlungsanweisungen, Holzschnitt: Johannes K, Grete
  • Bildwelten: Matthias, Christine, Christiane, Ruta
  • Konstruktivismus: Max, Barbara, Petra, Miri, Daniel
  • evtl die karte / tanzschritte auf dem boden: Petra und..?

c) AUSGANGSBEREICH: in die schule gehend, oder in die boheme oder in die flexibilisierte arbeitswelt

  • ausblicke auf diese perspektiven gewährt eine fotowand durch die man den kopf stecken kann, auf diese weise nimmt man eine der 3 rollenbilder an.
  • verschiedene musik- bzw karaokevideos beschreiben diese rollenbilder ebenfalls (johannes k, max, grete, barbara)
  • evtl sitzen auf den monitoren schaufensterpuppen die diesen zukunftsoptionen entsprechen
  • evtl auch audio - interviews über zukunftsaussichten.

-- logistik:

  • die arbeiten, speziell die videos würden in münchen vorbereitet werden, der rest in dresden innerhalb einer woche vor der eröffnung hergestellt.
  • insgesamt ca 14 beteiligte
  • anreise für die meisten am do 1.3.07 dann ist fr&sa noch zeit zum einkauf von materialien
  • unterkunft klären!

stichpunkte des ersten treffens:

problemfelder und widersprüche des beginnenden kunstpädagogen

  • kunstpädagoge <-> freier künstler
  • freiraum <-> wissenschaftlichkeit
  • freiraum kupä <-> system schule
  • handlungsunfähigkeit durch das system schule

rechtfertigungsstrategien zur behauptung und schutz von freiräumen

  • humanistische argumente: das schöne gute wahre, einzig!
  • neoliberale argumente: die schöne gute ware, flexibel!

freiräume die sich nicht kontrollieren lassen

  • chaos
  • illegalitaät
  • nichtwissen

themen -- wichtiges nichtwissen -- die momentane flaute des faches für eine neue selbstbestimmung benutzen -- eine neue front aufmachen, zeigen was ist, konstruktiv etwas vorschlagen -- geschichte des faches -- wahrnehmung des faches von aussen, nach aussen treten als werbung für die schule -- realität: 600 schüler 1-stündig -- was heisst allgemeinbildung, was ist persönlichkeitsbildung -- identitätsbegriffe

  • Nichtwissen als Motor GRETE, JUDITH
  • Mythos Freiraum MAXI,GRETE
  • Kompetenzen erwerben
  • Identitäts konstruktionen : persönlichkeit, allgemeinbildung, kulturbegriffe JOHANNES
  • Bildwelten heute : Kritik, Überdosis, Spass CHRISTIANE, CHRISTINE, MATTHIAS

sd : stichpunkte und überlegungen nach dem treffen mit mennicke / schötker

  • performance im rahmen der tagung ist möglich
  • was wäre eine schlechte/ böse KP?
  • recherche: vorstellungen von erziehung die aus dem rätegedanken resultieren
  • aktuelle positionen on K-theorie und KP-theorie
  • Geschichte der KP / kann sich jede eine dekade vornehmen...
  • eigene Problematik zum Ausgangspunkt machen,
  • künstlerische ambitionen treffen auf KP-schulalltag
  • aus dem bestehenden Material (kinderzeichnungen) den begriff (die begriffe) von KP rekonstruieren
  • schule-erziehung // nicht-schule-bildungsprozesse

Walden * 3

oder

Das Kind als Medium

Ausstellung und Tagung, November 2006 - Januar 2007 Kunsthaus Dresden, Städtische Galerie für Gegenwartskunst

Projektkomponenten:

a) Eine Ausstellung künstlerischer Arbeiten von Kindern und Jugendlichen anhand von Beispielen aus der aktuellen Arbeit in lokalen und überregionalen Kindergärten und Schulen, von historischen Beispielen der ästhetischen Erziehung seit 1880 und ausgewählten Beiträgen von zeitgenössischen Künstlerinnen

b) Tagung/Workshops

Walden * 3 oder Das Kind als Medium

In Deutschland, aber auch andernorts, findet die Diskussion um die Bildungslandschaften derzeit starke Beachtung. Nahezu unbeachtet bleibt dabei die ästhetische Bildung, obwohl sie als Basiskomponente auf unterschiedlichen Ebenen eine entscheidende Rolle spielt: Zur Wahrnehmung und Beobachtung jeglicher Lernprozesse, als spezifischer Gegenstand der Kunstpädagogik und in ihrer Wirkung auf den Lebensraum des Lernortes. Die Verflechtung dieser Ebenen kommt in Deutschland, wenn überhaupt, in der Früherziehung und in der Primarstufe zum Tragen; in diesen Bereichen scheint der pädagogische Raum sensibilisiert für interdisziplinäre Lernbereiche, für die Bedeutung ästhetischer Komponenten zur sinnlichen und visuellen Auseinandersetzung mit Lerngegenständen und auch für den Lernort Kindergarten und Schule als alltäglichen Lebensraum.

Erziehung und Lebensgemeinschaft, kommunale, eigenverantwortliche Organisationsplanung, selbstbestimmte Lernprozesse, verwirklichte Reformpädagogik und zufriedene Kinder - das sind Schlagworte, die in Deutschland immer noch als pädagogische Utopien oder Träumereien gelten. Dabei gibt es Beispiele von auch in der Praxis gelungenen Reformansätzen, die »Schule machen« könnten (siehe auch Literaturangabe: Treibhäuser der Zukunft von Reinhard Kahl). Eine umfassende Wanderausstellung zu dieser Thematik fand das letzte Mal in Deutschland 1976 unter der Leitung von Dieter Kerbs (siehe Literaturangabe) statt.

Walden - or living in the woods lautete der Titel des berühmten Erfahrungsberichtes des Lehrers und Reform-Pädagogen Henry David Thoreau von 1854, den der Behaviourist und spätere promeninte Vertreter programmierter Lernprozesse B.F. Skinner 1948 mit dem utopischen Roman Walden Two aufgriff. Beiden Autoren ging es um den Entwurf einer »neuen« Gesellschaft, in der Erziehung und Bildungsprozesse einen ausschlaggebenden Stellenwert innehaben. In beiden deuten sich jedoch, von einer romantischen Einheit von Natur und Mensch bis hin zu einer ganzheitlich-ökologischen Programmierung von Gesellschaft, aus heutiger Sicht beunruhigend totalitäre Züge an. „Walden * 3 oder Das Kind als Medium" zeigt das Spannungsfeld erziehungs-theoretischer Debatten auf - zwischen Neubeginn und vielversprechender Reform einerseits - und Vereinnahmung durch Festlegung und Programmierung andererseits. Dass das „Kind" nicht das Gegenüber, sondern das „Medium" des Erziehungssystems sei, ist eine Feststellung der Systemtheorie, die sich auch aus dem historischen Material in grosser Deutlichkeit ableiten lässt.

Walden *3 oder Das Kind als Medium beinhaltet (a) eine Ausstellung und (b) eine Tagung. Ziel ist es, anhand von historischen wie auch aktuellen Beispielen die Entwicklung kunstpädagogischer Ansätze bis in die Gegenwart zu verdeutlichen und für eine weiterführende Diskussion der Rolle der ästhetischen Bildung bis in die aktuellen Auseinandersetzungen der zeitgenössischen Kunst hinein, zugänglich zu machen. In der Ausstellung werden Beispiele aus Deutschland wie auch aus dem internationalen Ausland gezeigt, die exemplarisch verschiedene Ansätze einer historischen wie auch aktuellen kunstpädagogischen Praxis aufzeigen, welche auch aus erziehungswissenschaftlicher, systemisch-konstruktivistischer und neurophysiologischer Perspektive eine fundierte Basis für eine Auseinandersetzung zu Reformbestrebungen anbieten.

a) Walden * 3 oder Das Kind als Medium - die Ausstellung

Im Fokus der Ausstellung steht die Kunstpädagogik und hier insbesondere eine Untersuchung ihrer Traditionslinien mit einem besonderen Schwerpunkt auf der Theoriebildung der ästhetischen Bildung. Ausgewählte historische Schülerinnenarbeiten aus dem Archiv des Instituts für Bildungsgeschichte Berlin, der UDK Berlin sowie weiteren Archiven in Deutschland sollen präsentiert werden. Anhand der Schülerinnenarbeiten wird deutlich, wie stark Forderungen der Wirtschaft (Gestaltung) Bürgerkultur des 19. und auch 20. Jahrhunderts (antike Klassik, klassische Moderne), völkisch-ideologische Politik (Nationalsozialismus) oder kritisch-soziologische Positionen (Visuelle Kommunikation) auf Stil, Methode und technischer Umsetzung einwirkten.

Eines von mehreren Beispielen für erolgreiche neue Ansätze in der frühkindliche Erziehung ist die Reggio-Pädagogik. Benannt nach der norditalienischen Stadt Reggio-Emilia, hat sich dort nach dem zweiten Weltkrieg im Verbund von Eltern, Kommunalpolitikern und Kunsterziehern eine reflexiv theoretisch-praktische Pädagogik etabliert, die neue Bildungsprinzipien strukturverändernd umsetzt. Gefördert eine ästhetische Auseinandersetzung von Kindern mit ihrer Umwelt im Zusammenhang mit einer gemeinschaftlichen, sozialen Lebens(re)form. Beispiel der Reggio-Pädagogik sollen ebenso präsentiert werden, wie weitere exemplarische Projekte aus der Jenaplan-Schule in Jena, der Montessori-Gesamtschule Potsdam wie auch der Max-Brauer-Schule in Hamburg. Der Jena-Plan, in den Zwanziger Jahren von Peter Petersen an der Uni Jena entwickelt, stellt das Kind und seine Erziehung in den Mittelpunkt, nicht den Unterricht. Klassen gibt es nicht - gelernt wird in altersgemischten Stammgruppen und in Situationen - Gespräch, Spiel, Arbeit und Feier. Die italienische Ärztin und Psychologin Maria Montessori (1870 -1952) entdeckte bei ihrer Arbeit mit behinderten und gesunden Kindern verschiedene Gesetzmäßigkeiten der kindlichen Entwicklung, die "sensible Perioden". Daraus entstand ihre pädagogische Konzeption, die das Kind in seiner Würde und Individualität anerkennt und es als "Baumeister seiner selbst" seinen eigenen inneren Anstößen in den Mittelpunkt der Erziehung rückt und dazu Freiräume braucht. An der Max-Brauer-Schule in Hamburgs kulturell vielseitigstem Viertel Altona werden rund 1200 Schülerinnen und Schüler aus 30 Nationen werden von ca. 100 Lehrerinnen und Lehrern unterrichtet und von 2 Sozialpädagogen betreut. Der Förderung der Individualität und des Selbstvertrauens gilt hier die grösste Aufmerksamkeit. Lokale Beispiele sind Arbeiten von Dresdner Kindern und Schülerinnen, unter anderem Projekte des benachbarten Kindergartens am Goldenen Reiter mit der Pädagogin Ines Schenker und dem Kunstpädagogen Fred van Eldijk, die „Walden * 3" mit initiiert haben, sowie die Grundschule Josephine und das St. Afra Gymnasium in Meissen. Zudem werden ausgewählte künstlerische Positionen eingeladen, die richtungsweisende Arbeiten zu den Themen Ästhetik, Bildung und Reform realisiert haben, bzw. neue Projekte in Schulen realisieren werden: Stephan Dillemuth (D), Mark Dion (USA), Jerome Chazeix (F), Margit Czenki (D), Carmen Morsch (D), Twin (e.) Gabriel (D), Inez Neumann (D)

b) Walden * 3 oder Das Kind als Medium - die Tagung

Eine dreitägige Tagung soll realisiert werden, die die verschiedenen Diskussionslinien von Reformpädagogik, Kunstpädagogik, Bildungs- und Erziehungstheorie zusammenführt. Ebenso wie für die Ausstellung ist es hier das Ziel, ein Publikum von Kunstpädagoglnnen, Künstlerinnen und Kunsttheoretikerlnnen zu erreichen. Diese Tagung gliedet sich in vier Schwerpunktthemen und Fragestelungen: (1) Historische Reformpädagogik: Traditionslinien, ihre Verdrängung und Legitimation (2) Erziehungstheorie heute: Abschied von Programm und Reform (3) Evolution und Biografie - Ökologie und Nachhaltigkeit (4) Systemtheorie - eine kritische Diskussion aus der aktuellen kunstpädagogischen Praxis und - theorie. (Programm siehe Anhang) Eine Dokumentation der Ausstellung wie der Tagung sollen in einer nachfolgenden Publikation erscheinen.

///Konzeption: Christiane Mennicke, Ulrich Schötker

Fußnoten:

1 - Treibhäuser der Zukunft. Wie in Deutschland Schulen gelingen. Eine Dokumentation von Reinhard Krahl. Archiv der Zukunft 2004

2 - Kind und Kunst l + II, BDK, Hannover 1976/1980

Langfassung des Konzeptes

a) Kurze Einführung in die Geschichte der Kunstpädagogik

Motive der frühen ästhetischen Erziehung, der klassischen Bildungsauffassung und des Kunstgewerbes, die sich auf die Anfänge des Zeichenunterrichts beziehen.

Der Beginn der Geschichte der ästhetischen Erziehung wird zumeist mit Schillers Briefen »Über die ästhetische Erziehung des Menschen« gesetzt. Die in den Jahren 1793 bis 1795 unter dem Einfluß der französischen Revolution verfassten Briefe stehen in der Tradition des deutschen Idealismus, und haben den bis heute in der wissenschaftlichen Theoriebildung gültigen Zusammenhang von Ästhetik, Erziehung und Gesellschaft maßgeblich geprägt.

Schillers Entwurf sah im Subjekt das politische Subjekt, - den zu erschaffenden Bürger. Durch die Auseinandersetzung mit dem Schönen sollte der Mensch sich in eine selbstbestimmte Erziehung versetzen. Erziehung sollte zur Emanzipation von den eigenen Zwängen führen, welche den Menschen entweder in seiner naturgegebenen Wildheit beläßt oder als Barbar erkennen läßt.

»Der Mensch kann sich aber auf eine doppelte Weise entgegengesetzt sein: entweder als Wilder, wenn seine Gefühle über seine Grundsätze herrschen; oder als Barbar, wenn seine Grundsätze seine Gefühle zerstören. Der Wilde verachtet die Kunst und erkennt die Natur als seinen unumschränkten Gebieter; der Barbar verspottet und entehrt die Natur, aber verächtlicher als der Wilde fährt er häufig genug fort, der Sklave seines Sklaven zu sein. Der gebildete Mensch macht die Natur zu seinem Freund und ehrt ihre Freiheit, indem er bloß ihre Willkür zügelt.«

Setzt man mit Schillers Briefen den Beginn der ästhetischen Erziehung, läßt sich erkennen, dass damit auch der Streit um die richtige ästhetische Erziehung beginnt. Denn nicht mehr war die Lehre auf die handwerkliche Ausbildung von Künstlern in Werkstätten bezogen, sie war also nicht lediglich berufsbezogen. Mit Bezug auf die damals aktuelle Ästhetiktheorie war die Auseinandersetzung mit Kunst ein Erkenntniszweck der bürgerlichen Kultur. Damit begann ein intellektueller Streit um die Legitimation dessen, was vermittelt wird und wie es vermittelt wird. Die Geschichte der ästhetischen Erziehung ist seither immer auch eine Geschichte ihrer Legitimationen und ihrer Reformen.

Bis in das späte 19. Jahrhundert war der Schönheitsbegriff der klassischen Antike für die höhere Schulbildung motivisch richtungsweisend. Die Auseinandersetzung mit hellenischer Architektur wurde zeichnend erfasst. In der seit da Vinci gültigen Tradition der Künstlerausbildung wurde das Kopieren nach Vorbildern (dreigliedrig: zunächst die Kopie zweidimensionaler Abbildungen, dann dreidimensionaler Abgüsse, dann nach der Natur als »Perfektion der göttlichen Schöpfung«) als einzige Methode der ästhetischen Auseinandersetzung anerkannt. Neben architektonischer Abbildungen war auch die zeichnerische Anfertigungen von Ornamenten beliebt.

Die Herleitung des Ornamentalen ist zum einen durch die kanonische Vorgabe so genannter Musterbücher zu verstehen, wie man sie schon im Mittelalter kannte. Der Bezug zur Ornamentik erfüllte jedoch einen weiteren ganz entscheidenden Zweck: die Ausbildung angehender Arbeitskräfte, u.a. in der durch die Industrialisierung stark gewachsenen Gewerbeindustrie (heute, Designindustrie).

Aus Frankreich war z.B. der immens gestiegende Absatz von Textilien bekannt, der sich gerade durch neue Muster erklären ließ. Der fehlende Absatz und die vergleichbar geringe Produktion in Deutschland musste - das belegen historische Dokumente - sich ähnlich ausgewirkt haben, wie der uns noch aus den 50er Jahren des 20. Jahrhunderts bekannte Sputnik-Schock auf die Bildungspolitik der westlichen Länder.

Viele neu eröffnete Gewerbeschulen übernahmen ein Ausbildungsprogramm, welches das Zeichnen nach der Natur, von Ornamentik und musterhaften Kompositionen in den Fokus rückte.

Lehrmethode des Zeichenunterrichts in der Volksschule

Sieht man jedoch von der motivischen Wahl ab, läßt sich seit Pestalozzi eine gänzlich andere Diskussion betrachten, welche den methodischen Aspekt der Vermittlung in den Mittelpunkt rückte. Durch die verstärkte Forderung nach schulischer Bildung des Volkes durch Humboldt wurde nach Verfahren gefragt, mit denen man Kinder das Zeichnen unterweisen konnte. Vorzugsweise wurde nach synthetischen, später auch elementaren Ansätzen verfahren. Der synthetische Ansatz folgte der Tradition akademischer Ausbildung und sah eine Staffelung vom Leichten zum Schwierigen, vom Teil zum Ganzen vor, um so ein Gesicht, einen Körper oder einen Gegenstand der Natur synthetisch, also zusammensetzend abzubilden.

Im Gegensatz dazu konzentrierte sich die elementare Methode auf das Zeichnen als solches und sein stärkstes Element: die Linie. Ähnlich wie die aus dem Mittelalter bekannte Vermittlung der Schreibkunst oblag der Elementarisierung das schrittweise Heranführen an die elementaren Teile. Das Interesse an dieser Vorgehensweise war stark durch Kants Ausführungen zu Erkenntnis, Sinnlichkeit und Vorstellungskraft beeinflusst, die der damalig gültigen Wahrnehmungstheorie gemäß strikt getrennt voneinander erschienen. Begrifflichkeit, die dem Verstand Erkenntnis brachte, sollte durch das »ABC der Anschauung« (Pestalozzi in »Wie Gertrud ihre Kinder lehrt«) gelehrt werden.

Mit Bezug zur mathematischen Geometrie, mit der Methode von schrittweise aufeinander folgenden Staffelungen, und sozialpolitisch mit der Einführung der Massenschule wurde mit Pestalozzi die elementare und genetische Methode massiv umgewälzt. Die Zöglinge bekamen sehr genaue Anweisungen wie sie Linien zu zeichnen hatten, und die Methode wurde dem entsprechend mit bildungstheoretischen Auffassungen besetzt.

So finden wir in Johann Heinrich Pestalozzis Tagebuch über die Erziehung seines Sohnes folgende Eintragung:

»Ich machte ihm gerade Striche zum Zeichnen und eine perpendikulär stehende Linie. Füssli (ein Schweizer Maler und Freund) sagte mir, Alles was Sie machen muss seyn, von dem a gehe nicht zu b bis a ganz gekannt, und so in Allem. Eile nicht vor, sondern bleibe beym ersten, bis dieses ganz gemacht ist, so wirst du dem Schwaberln (Schweiz: unüberlegt, schwatzen, faseln) einer verwirrenden Zerstreuung vorbeugen. Ordnung, Genauigkeit, Vollendung, Vollkommenheit! Wie fühle ich, dass mein Charakter diesfalls nicht in seiner ersten Bildung entwickelt ist. - gerade in meinem Kinde sind diese gefährlichen Versuchungen, der Lebhaftigkeit seines Geistes nachzugeben, mit dem schimmernden, schnellen Fortgange zufrieden zu seyn, - durch den Glanz des Vielen verblendet, einzelne Mängel, Unentwicklung im Entwickeltscheinenden zu vergessen, vorüber zu hüpfen. Lass mich nicht vergessen: Alles ganz und nichts voreilig. Ordnung, Genauigkeit, Vollendung, Vollkommenheit!
Früh will ich eure Begriffe durch tägliche Thathandlungen in ihm bilden, forteilen, immer thun, immer entwickeln, aber immer zurücksehen, keinen Schritt weiter gehen, bis jede Lücke gefüllt ist. Alles ganz, alles in Ordnung, nirgends Verwirrung. Grosse Absicht.«

Der Bildungsgedanke ging mit Erziehungs-, bzw. Disziplinierungszielen einher. Das Diktatzeichnen nach der s.g. Bell-Lancaster-Methode aus dem 19. Jahrhundert Englands trieb die Elementarisierung zu einer pädagogisch sehr zweifelhaften Form. Der empirisch-ökonomische Charakter rühmte sich mit der Beschulung von bis zu 400 Kindern in einem Raum, die auf Befehl Linien mit den Stift nach geometrischen Vorgaben zogen. In Deutschland ist der Hamburger Zeicheninspektor Ernst Johann Adolf Stuhlmann durch seine Elementarmethode bekannt geworden, die ähnlich rigiden Vorstellungen der Zeichenvermittlung folgte, und wegen ihrer ökonomischen Effizienz in der Schulplanung sehr beliebt war.

Stuhlmann beginnt in den ersten Schuljahren mit minutiös festgelegten und minimalen Lernschritten im Quadrat- und Punktnetz, wobei selbst die Haltung der Hand genau vorgeschrieben wurde. Im 4., 5. und 6.Schuljahr geht er zu den linearen Ornamenten über, um dann im 7. und 8. Schuljahr nach »körperlichen Gegenständen«, d.h. geometrischen Holz- und Schattierungsmodellen aus Gips zu arbeiten. Der große »Vorteil« dieser Methode bestand darin, dass sie von den Lehrern praktisch ohne jede Vorbildung unterrichtet werden konnte, da die entsprechenden Anleitungshefte im von Stuhlmann selbst herausgegebenen »Medienverbund« mit den passenden Lehrmitteln ohnehin nichts dem Zufall - und das heißt eben auch: nichts der individuellen Entscheidung der einzelnen Lehrerin oder des einzelnen Lehrers - überließen.

Beginn der 1. Phase der Reformbewegung

»Man darf«, klagt ein wohl nicht umsonst anonym bleibender Kollege 1885 in der Pädagogischen Reform, »hier in Hamburg nicht recht eine eigene Meinung haben in dieser Sache: Wer nicht auf Stuhlmann bis zum letzten Strich schwört, der versteht nichts vom Zeichenunterricht«. (Pädagogische Reform, 9.Jg., Nr.45, 6.November 1885, S.2). Damit mochten sich viele reformorientierte Lehrer nicht abfinden.

In den meisten Standardwerken zur deutschen Reformpädagogik gilt Alfred Lichtwark, als der Kopf und Initiator der Kunsterziehungsbewegung. Das ist in chronologischer Hinsicht nur die halbe Wahrheit, denn schon Ende der 70er Jahre, also einige Zeit bevor Lichtwark 1886 sein Amt als Direktor der Kunsthalle antritt, gibt es einzelne Lehrer, die im Zeichenunterricht - gegen die im Lehrplan vorgeschriebene Methode -frei, d.h. aus dem Gedächtnis oder nach der Vorstellung zeichnen lassen.

1885 wird in der Pädagogischen Reform, der schon 1877 gegründeten Zeitschrift der reformorientierten Lehrerschaft, eine Debatte über Jugendliteratur geführt und die Einrichtung von Schülerbibliotheken gefordert. Im Februar 1886 spricht Otto Ernst vor dem Schulwissenschaftlichen Bildungsverein über das Thema Der Lehrer und die Literatur (vgl. Gebhard 1947, S.71). Andere Vorschläge aus dem Kreise der Lehrerinnen und Lehrer beziehen sich auf Verbesserungen im Handarbeits- und Schreibunterricht, die Einführung des Turnens für die Mädchen der unteren Volksschulklassen und auf die Ausgestaltung von Schulfeiern. Der Begriff Kunsterziehungsbewegung meint also durchaus nicht nur den Zeichen- oder Kunstunterricht.

Eines der damals meistgelesenen Werke ist Liberty Tadds Buch »Neue Wege zur künstlerischen Erziehung der Jugend«, das die Hamburger Reformer 1900 in deutscher Sprache veröffentlicht und Alfred Lichtwark und Justus Brinkmann gewidmet hatte. Liberty Tadd war Direktor der Public School of Industn'al Art in Philadelphia und vertrat die Auffassung, dass Natur und Erfahrung in vielen Bereichen der Erziehung viel bessere Lehrer seien als Bücher.

Sein Kunstunterricht beginnt mit sog. Freiarmübungen, aus denen später ornamentale Übungsformen entwickelt werden, die auch beidhändig gezeichnet werden müssen. Das Zeichnen sg. natürlicher Gegenstände wird zunächst über die Vergrößerung von Künstlerskizzen und dann »nach der Natur« geübt. Hinzu kommen Übungen zum Modellieren, die auch zu ornamentalen Formen führen und wie die Arbeit in der Holzwerkstatt in die Richtung einer kunstgewerblichen Ausbildung zielen.

Die deutsche Übersetzung von Tadds Buch ist aber nur ein Hinweis darauf, dass einige Lehrer schon seit langem mit großem Interesse die konzeptionellen Begründungen und praktischen Ideen studiert hatten, die insbesondere in England und in den Vereinigten Staaten für eine grundlegende Neuorientierung (nicht nur) des Zeichenunterrichts entwickelt worden waren.

Die psychische Entwicklung des Kindes

Das gilt zunächst einmal für die Arbeiten von Herbert Spencer, besonders für seine Prinzipien der Psychologie, deren Einfluss sich besonders bei Carl Götze, dem führenden Kopf unter den Hamburger Lehrern, nachweisen lässt. Z.B. in dem Grundsatz, »der Zeichenunterricht« müsse »der psychischen Entwicklung des Kindes folgen« (Lehrervereinigung 1897, S.37; vgl. hierzu auch Hespe 1985, S.16 ff.) oder in der für die Fachdiskussion des ausgehenden 19.Jahrhunderts geradezu unerhörten Feststellung, die Frage sei nicht, »ob das Kind gute Zeichnungen anfertigt. Die Frage ist, ob es seine Anlagen entwickelt« (Lehrervereinigung 1898, S.31).

Götze übernimmt diesen Satz Spencers wörtlich und stellt ihn an das Ende seines Textes im Begleitheft zu der Ausstellung mit dem nicht minder programmatischen Titel Das Kind als Künstler, die 1898 in der Hamburger Kunsthalle stattfindet und weit über Hamburgs Grenzen hinaus Beachtung findet.

Unverkennbar ist das Interesse daran, wie sich das Kind eine Vorstellung vom Aussehen der menschlichen Gestalt erarbeitet, wie und in welchen Schritten ein Formbestand für die Darstellung von Bäumen oder Häusern entsteht oder wie ein Kind das Märchen von Hans im Glück illustriert. Bemerkenswert erscheint in diesem Zusammenhang auch, dass die 38 Titel umfassende Literaturliste des Begleitheftes zur Ausstellung von 1898 nur fünf Texte deutscher Autoren enthält, alle anderen Arbeiten, auf die man sich bezieht, stammen aus England, Frankreich oder Amerika und repräsentieren den aktuellsten Stand der für relevant gehaltenen kunstpädagogischen Bezugsdisziplinen.

Das Kind als Künstler

Neben Spencers Schriften wurden auch James Sullys Studies of Childhood von 1890, die 1897 in einer deutschen Übersetzung erscheinen, intensiv rezipiert. Der Ausstellungstitel Das Kind als Künstler entspricht einer Kapitelüberschrift in diesem Buch. In Götzes Katalogtext ist Sully der meistzitierte Autor. Nicht nur in theoretischer sondern auch in praktischer Hinsicht werden die Arbeiten des englischen Kunstpädagogen Ebenezer Cooke als Anregung bedeutsam. Cooke, der in den 50er Jahren ein Schüler und Mitarbeiter John Ruskins war, hatte schon 1885 und 86 im Journal of Education einen zweiteiligen Aufsatz mit dem Titel Our Art Teaching and Child Nature veröffentlicht, in dem der gängigen Praxis des Kopierens die Besonderheiten des kindlichen Gestaltens kontrastierend gegenübergestellt werden.

Das Kind, heißt es da, wünsche sich Farbe, Phantasie, Bewegung, Leben, aber es erhält nur leblose Kopiervorlagen vorgesetzt. Es fragt nach Brot und bekommt Steine. Korrektes Zeichnen sei etwas für die Wissenschaft, das Zeichnen aus der Phantasie hingegen sei die natürliche Quelle der Kunst. Zur Frage der Richtigkeit und Genauigkeit der Zeichnungen junger Kinder sagt Cooke: »Wie erwarten etwas, was für das Kind unmöglich ist. Wir müssen den Weg nach den Leistungen des Kindes einrichten, nicht nach denen der Erwachsenen« (zit. nach Schwarz 1903, S. 16).

Resümmierend könnte man für die erste Phase der Kunsterzieherbewegung der Jahrhundertwende zwei Aspekte für die facheigene Disziplin bestimmen: zum einen die entwicklungspsychologischen Fragen, die den Bildungsprozess des Kindes in das Blickfeld rücken, zum anderen die prinzipielle Nähe des Kindes zum künstlerischen Schaffensprozess.

Beginn der 2. Phase der Reformbewegung

Die zweite Reformbewegung begann nach dem 1. Weltkrieg. Als kurzer Hinweis sollte genannt werden, dass aus der Kriegszeit zahlreiche Zeugnisse aus dem Kunstunterricht bekannt sind, die zeigen, wie das Fach in den Dienst einer »vaterländischen Erziehung« gestellt wird. Schülerinnen und Schüler entwerfen nicht nur Kriegspostkarten, die z.B. in Lübeck in einer Ausstellung Schule und Krieg gezeigt werden. Es gibt auch Beispiele für Übungen im sog. »Geländezeichnen«, das die Knaben für den »Aufklärungsdienst« im Felde vorbereiten sollte. Von Entwicklungen, die nachhaltigen Einfluss auf die Theorie und Praxis der Kunstpädagogik genommen haben, ist jedoch nicht zu sprechen.

Nach dem Krieg ist es wieder ein Kunsthistoriker, der - wie Lichtwark um die Jahrhundertwende - zu einem wichtigen Anreger und Unterstützer für einen veränderten Kunstunterricht wird. Genannt ist Friedrich Gustav Hartlaub, der seit 1913 an der Kunsthalle Mannheim arbeitet und dort 1921 eine Ausstellung mit dem Titel Der Genius im Kinde ausrichtet. Die dazugehörige Programmschrift, die die sog. 2. Phase der Kunst-erziehungsbewegung einleitet, erscheint unter dem gleichen Titel 1922.

Mit dem Begriff des »Genius« meint Hartlaub eine ursprüngliche Schöpferkraft, die noch unverbildete Authentizität des kindlichen Ausdrucks, in seinen Worten, »die in so tiefen, wie einfachen Sinnbildern redende Stimme der unfehlbaren Natur« (1922, S.20), die im Träumen und Spielen des Kindes aufscheint. Im Zeichenunterricht kann es deshalb auch nicht darauf ankommen, die Kinder durch Anschauung und Vorstellungsbildung schrittweise zu einer immer klareren zeichnerischen Erfassung der Form zu führen. Vielmehr müsse man »gleichsam von einer Schulung der Seele, der inneren Erlebnis- und Ausdruckfähigkeit, von einer Erweckung und Befreiung des Gemüts« als neuen Zielen zu sprechen beginnen (S.74).

Statt auf immer genauere Wiedergabe zu dringen, müsse das Kind Gelegenheit bekommen, »in seinen Zeichen und Geschichten (zu) erzählen oder von seinen gefühlsbetonten Augenerlebnissen und Visionen ... Zeugnis ab(zu)legen« (ebd.). Nur auf diesem Wege »rührt der Lehrer an den eigentlich künstlerisch-produktiven Punkt, an den schöpferischen Freiheitspunkt in jedem kleinen Menschen« (ebd.).

Hartlaub möchte den Kindern im Kunstunterricht deshalb auch nichts »beibringen«, sondern einfach das Kind in ihnen wach halten und sich betätigen lassen, es »potenzieren, es reif und bereit zu machen für die Wirkungen des Genius«, wie es wörtlich heißt. Der Lehrer sollte also weniger Lehrer als »auf eine gleichsam sokratische Methode ein Geburthelfer, ein Maeeutiker« sein (S.75).

Generell, und verstärkt durch die Orientierung der zweiten Phase ist an der Reformpädagogik die Paradoxie diagnostiziert worden, »dass sie die äußere Modernisierung der Erziehungsbedingungen mit einer inneren Entmodernisierung d.h. (einer) Remythisierung des lebensweltlichen Erziehungsdenkens beantwortet« habe (Ullrich1990, S.893).

Es lassen sich hierin jedoch auch neue Qualitäten des kunstpädagogischen Denkens sichtbar machen. Es geht dabei um jenes Moment von Naivität in der Kunst, es geht um die Rolle des Unmittelbaren und Unverfügbaren, von dem später Adorno gesprochen hat, das Hartlaub wenigstens ein Stück weit vor den Deformationen durch Konventionen und den Fixierungen durch Kultur bewahren wollte. Kandinsky, Munter, Klee, Picasso oder Dubuffet haben das ähnlich gesehen.

Musische Bildung

Harlaub gilt neben Freyer, Kriek, Werfel, Götsch und Flitner zu den Vertretern der Musischen Bildung. Die Pflege der schöpferischen Kräfte des Kindes und der zentrale Bezug zur Musik, aus der sich Sprache, Kunst und Bewegung bedienen, waren Ziel und Zweck ihrer Erziehungstheorie. Rhytmisches findet sich so auch in der Bilddarstellung in der z.T naive Bildmotive mit zum Teil folkloristischen Ähnlichkeiten an Volkskunst zu erkennen sind.

Der musischen Erziehung, dessen theoretischen Beginn man 1927 ansetzt, wurde nach dem Nationalsozialismus vorgeworfen, sich zu leicht in das diktatorische Regime wiedergefunden zu haben. Zwar fehlte ihr die völkisch-rassische Prägung oder die krass ideologische Aussagekraft (wobei anzumerken sei, dass einige Theoretiker durchaus dem empfänglich waren). Ihre apolitische, und strukturblinde Haltung war jedoch nicht zu übersehen.

Kunstunterricht

Sehr viel später nach dem zweiten Weltkrieg setzte sich in Deutschland eine eigenständigere Theoriebildung durch, die vor allem durch Gunter Otto und Reinhard Pfennig vorangetrieben wurde. Die Systematisierung des Unterrichts ließ Raum für neue Themen. Otto, der auf eine verstärkte Verwissenschaftlichung der Unterrichtstechnologien setzte und Reinhard Pfennig, der die Klassische Moderne für die Kunstpädagogik aufbereitete, waren die beiden Vertreter, die den modernen Kunstunterricht begründeten. Seit dieser Zeit zeigen sich Schülerarbeiten, die nach den Gestaltungsprinzipien des Kubismus arbeiteten und eben auch theoretisch reflektierten.

Otto war es, der dann den Begriff der ästhetischen Erziehung erneut, nun aber unter fachwissenschaftlich Bedingungen diskutierte. Sein Buch: Didaktik der Ästhetischen Erziehung war eine breit angelegte Arbeit, die den Kunstunterricht nach Inhalten, Medien, Themen und Zielen ordnete. Zum Teil von amerikanischer Literatur geprägt war die Optimierung des Kunstunterrichts sein erklärtes Ziel, dass zu einer nunmehr gleichberechtigten Stellung neben den »starken« Fächern wie Mathematik oder Physik seine Geltung verschaffen konnte.

Der Vorteil des Ottoschen Planungsprinzip war gleichfalls, dass er verschiedensten, neuen Strömungen der Gegenwartskunst gegenüber offen war und neben praktischen Erprobungen eben auch theoretisch-reflexive Annäherungen an Kunst bot. Seine technologische Ausrichtung führte jedoch verstärkt Lernfelder auf, die sich dezidiert mit weniger künstlerisch-kreativen Aspekten, als vielmehr mit formal-ästhetischen Fragestellungen beschäftigte.

Ästhetische Erziehung vs. Visuelle Kommunikation

Von einem Reformpädagogischen Ansatz der ästhetischen Erziehung läßt sich sicherlich nicht sprechen, führt man sich die Aussagen der Kunsterzieherbewegung der Jahrhundertwende vor Augen. Die »theoretische« Reform Ottos mit seiner unglaublichen Wirkungskraft auf die Gestaltung des Unterrichts ist jedoch bis heute erkennbar. Unstrittig ist, dass Ottos schon zu seinen Zeiten auch heftigen Kritiken ausgesetzt war. Zum einen wurde seinem Ansatz vorgeworfen, dass der Planungsdrang so ausgeprägt war, dass er kreativen, oder sogar offen strukturierten Prozessen kein Platz ließ. Schülerinnen und Schüler arbeiten im Nachvollzug Leitideen nach, die sich aus dem Kunstsystem ableiten ließen. Zudem wurde aus Sicht des historischen Materialismus der Vorwurf gültig, dass eine gesellschaftskritische Zugangsweise völlig unbeachtet blieb. Dem stark strukturell angelegten Theorierahmen ist eine gewisse Fortschrittsgläubigkeit, die auf absolute Messbarkeit im Sinne einer Unterrichtsprogrammierung hoffte, nicht abzusprechen.

Noch in den 90er Jahren hat Gunter Otto den Begriff der ästhetischen Rationalität in die Fachdiskussion hineingeholt, der den Diskurs für einige Jahre sogar bestimmte. Dieser Rationalitätsbegriff ist schon in seinen Frühwerken deutlich zu erkennen. Seine Trennung zwischen rationalen und irrationalen kunstpädagogischen Ansätzen führte in den 50 Jahren dazu, dass er der Musischen Erziehung diese Irrationalität zuwies und ihrer Marginalisierung Vorschub bot. Das Ende der Theoriebildung zur Musischen Erziehung ist somit auch für die 60er Jahre anzusetzen.

Durch die umfassenden gesellschaftskritischen Ansätze seit 1968 bekam auch Gunter Otto, mittlerweile Hochschullehrer in Hamburg, eine verstärkte Kritik zu hören. In den späten 60er Jahren und dann durchsetzend in den 70er Jahren bekam der Ansatz der Visuellen Kommunikation auch in der Theoriebildung mehr Gehör. Die KEKS-Gruppe aus Frankfurt, oder das Buch Visuelle Kommunikation von Herman K. Ehmer sollen hier nur stellvertretend dienen, um auf neue Vermittlungsansätze, auf die gesellschaftspolitische Kritik der Anstalt Schule, oder auf neue Themen aufmerksam zu machen.

Was zuvor noch durch die Kunsterzieherbewegung gefordert wurde - eben vermehrt die kulturellen Referenzen der Kinder zu beachten und nicht eine Vorstellung der Hochkultur zu vermitteln - wurde auch von VK integriert. POP-Kultur als subkulturelle Ausdrucksform der Jugend wurde unter Annahmen der Emanzipation legitimiert. Oder man interpretierte Schülerinnen gleich als marginalisierte Gruppe, die weder Rechte noch Mittel hat, sich politisch aktiv zu äußern (siehe Beispiele). Manchmal waren die Unterrichtsergebnisse jedoch nicht frei von links-ideologischer Indoktrination.

Nicht abzusprechen ist jedoch die grundsätzliche Offenheit zu Themen, die von vorherigen Theorieansätzen völlig vernachlässigt wurden, und die unter einer erweiterten Ästhetiktheorie durchaus einen Platz im Kunstunterricht finden konnten. Damit sind nicht nur Fragen nach der direkten Umwelt der Kinder angesprochen, sondern ebenso die Suche nach Veränderbarkeit dieser, das Einfordern von politischer Aktivität, Fragen nach der Ästhetik des Körpers und der Sexualität oder einer bewussten Freizeitgestaltung. Auch die fremd bestimmte Subjektivierung des politischen Subjekts, die Manipulation durch Medien und die strikte antifaschistische Haltung bekamen hier eindeutig mehr Gewicht.

b) Ästhetik, Gesellschaft, Erziehung und Bildung

Die Paradoxien der Erziehung, die schon seit Kant und Pestalozzi bekannt sind, sind auch gegenwärtig weit davon entfernt als aufgelöst bezeichnet zu werden. Daran haben weder die reformpädagogischen Prägungen, die Planungsrationalität Gunter Ottos oder der emanzipative und aufklärerische Gestus der VK etwas geändert.

Neuere Ansätze geben aber Anlass zu der Vermutung, diese Paradoxien nicht nur theoretisch begründen zu können, sondern sie sogar als Movens der Vermittlungstätigkeit betrachten zu dürfen. Diese neuen Betrachtungen könnten Umgangsweisen im Bildungsprozess hervorrufen, die zum einen Anschlussfähigkeit an die schwierige Gestaltung des Schulsystem und an das Kunstsystem erlauben, zum anderen auch an die ästhetische Entwicklung des Kindes.

Es handelt sich nicht um eine Zauberformel, die Erziehung im Schulsystem garantiert -das ist trotz und gerade vieler verschiedener Legitimationsformeln immer gegeben, -sondern um einen offeneren Umgang mit der zu akzeptierenden Unvorhersehbarkeit von Erziehung und Unwahrscheinlichkeit der Prozess-Struktur künstlerischen Handelns.

Blicken wir erneut zurück in die junge Geschichte des Kunstunterrichts, so läßt sich hier zum Beispiel feststellen, wie stark Gunter Ottos Theorie an einer Vorstellung des demokratischen Konsens gebunden war; eine Vorstellung, in der alle Schülerinnen und Schüler das Recht auf einen wenn nicht gleichen, so doch sehr ähnlichen Kunstunterricht haben. Dieser auf Planungsrationalität ausgerichtete Sachverhalt produzierte jedoch auch Zwänge in der Lehrplan-Organisation. So können sich quantitativ geprägte Handlungs-anweisungen an das Lehrerverhalten kontraproduktiv zu einem qualitativ ausgerichteten Zugang verhalten. Als Fallbeispiel könnte das Prozedere der für die Schule durchaus wichtigen Selektionsmechanismen stehen. Die momentane Gestaltung führt oft zu einer trivialisierenden Prägung der Kriterien in der Vermittlungsstrategie, oder vermeiden vielleicht mögliche Profilbildungen, Singularitäten und Einzigartigkeiten jeweiliger Schülerinnen oder einer jeweilig lokalen Schulkultur.

Diese bestehenden Zusammenhänge sind in der Organisation des staatlichen Schulsystems kaum beachtet worden, obwohl sie auch für die kulturelle Artikulation einer plural gestalteten Gesellschaft von großer Bedeutung sind. Mentalitätsaspekte, die sowohl zur Lehrerrolle, zum Erziehungswesen und zum Bildungsprozess hinzugehören, wurden marginalisiert,. Es muss in diesem Zusammenhang nicht verwundern, dass in Deutschland der Lehrberuf zu den unbeliebtesten Professionen gehört, dass Schülerinnen sich nicht mit ihrer Schulrealität identifizieren mögen, oder weitaus schlimmer: die physiche und psychische Gewalt an Schulen zunimmt. Denn Eintönigkeit kann eine belastende Auswirkung von Alternativen vermeidende Planungsrationalität sein.

Für die kunstpädagogische Theorie hat Pierangelo Maset Mitte der 90er Jahre ein Theoriekonstrukt vorgelegt, das von einer Ästhetischen Bildung der Differenz (so auch de,r Titel seiner Habilitationsschrift) ausgeht. Maset spricht in diesem Zusammenhang nicht nur von der Notwendigkeit einer Integration differenztheoretischer Fragestellungen in die Theorie der Kunst und ihrer Didaktik, sondern bezieht den Sachverhalt auch auf das Subjekt. Damit ist nicht nur Schülerinnen als zu erziehendes Subjekt gemeint, sondern auch der Lehrer als vollziehende Figur erzieherischer Handlung. Maset geht von einem dividuellen Subjekt aus, welches im Akt der Handlung eine Differenz zu sich herstellt. Die Prozesshaftigkeit der ästhetischen Bildung läuft damit nicht auf vorhersagbare Zielkriterien hinaus, sondern akzeptiert die selbstreferenzielle Differenzbildung im Wirken einer Auseinandersetzung mit Kunst und Ästhetik.

Aus aktuellen Forschungen der Neurophysiologie kann diese Sicht durchaus Unterstützung finden.

»Aufgrund seiner selbstreferenziellen Organisation [...] schafft sich das realmaterielle Gehirn eine Welt, die es in eine Umwelt, eine Körperwelt und eine Ich-(oder Gedanken-) Welt gliedert, und es konstituiert diese drei Welten so, daß sie sich möglichst scharf voneinander unterscheiden. Diese kognitive Welt ist dadurch, daß sie in bezug auf ihre eigenen Teilbereiche konstituiert und definiert ist, in sich abgeschlossen. Dies ist die Wirklichkeit, in der wir existieren und von der wir ein Teil sind. Insofern stehen wir ihr nicht gegenüber, sondern sie geht durch uns hindurch. Unser ich, das wir als das unmittelbarste und konkreteste, nämlich als uns selbst empfinden, ist - wenn man es etwas poetisch ausdrücken will - eine Fiktion, ein Traum eines Gehirns, von dem wir, die Fiktion, der Traum, nichts wissen können. Darum sind wir uns selbst notwendigerweise die einzige Wirklichkeit.« (Roth, Gerhard: Erkenntnis und Realität. In: Schmidt, S.J.: Der Diskurs des Radikalen Konstruktivismus. Frankfurt 1987, S. 253)

Der tradierte, ontologisch geprägte Subjektbegriff, mit dem die Erziehungs- und Bildungstheorie bisher gearbeitet hatte, erfährt damit eine radikale Kritik. Pädagogische Konzepte der letzten 20 Jahre haben durchaus versucht auf diese Neuinterpretationen zu reagieren. Der (noch stark auf Handlungstheorien basierende) Projektunterricht, die verstärkt geforderte Binnendifferenzierung des Interaktionssystems Unterricht oder Konzepte des Offenen Unterrichts scheinen dies zu belegen. Zu zögerlich setzen sich allerdings diese Konzepte in der alltäglichen Schulrealität durch. Zu eng ist der Organisationsrahmen, den die Gesetzeslage und gesellschaftliche Erwartungen an Schule voraussetzen.

Dass es Beispiele in Deutschland gibt, zeigt der erst vor kurzem realisierte Film von Rainhard Kahl Treibhäuser der Zukunft. Durch gute Kollegienarbeit, konsequente Veränderungen in der Organisationsplanung und stabile Beziehung zu Schülerinnen und Eltern, die auch darauf hinauslaufen an althergebrachten Vorstellungen zu Schule kritisch zu arbeiten, lassen sich Veränderungen bewirken. Der Film zeigt dabei zunächst nur auf, dass es Alternativen gibt. Er besagt aber auch, dass es kaum möglich ist, den Einzelfall zu verallgemeinern, sondern weitere qualitativ gehaltvolle Einzelfälle zu realisieren.

Diesen qualitativen Zugang haben eben auf kommunaler Ebene und mit ähnlich radikal konstruktivistischer Zugangsweise seit den 50er Jahren Erzieher, Politiker und Bürger der Region Reggio-Emilia in Norditalien herausgearbeitet. Die Forderung und Förderung der Kinder in offenen Projekten, die gemeinsame Realisierung zur Unterstützung sozialer Prozesse und die Verwirklichung einer konkreten, lokalen Schul- und Erziehungskultur hat sich so beispielhaft entwickelt, dass sie selbst im Kunstsystem als gesellschaftsästhetisches Phänomen wahrgenommen wurde. Rudi Fuchs hat in den 90er Jahren zu diesem Thema im Stedelijk-Museum in Amsterdam eine Ausstellung mit Schülerarbeiten gewagt. Für die Tagung Kinder zum Olymp in Hamburg im September diesen Jahres hat die Hamburger Kultursenatorin Karin von Welck extra einen Programmpunkt vorgesehen, der sich dezidiert mit Reggio beschäftigt.

c) Erziehungstheorie und Erziehungspraxis

Die positiven Veränderungen, die sich in einigen Institutionen eingestellt haben, wurden weniger durch erziehungswissenschaftliche Theoriebildungen bewirkt, sondern oftmals durch das persönliche Engagement einzelner Lehrer, Erzieher, Schulleiter oder auch privater Initiativen. Die Erziehungswissenschaft musste hingegen erkennen, dass einige den Diskurs bestimmende programmatische Theorieansätze nicht die Ziele erreichen ließen, die man sich erhoffte. Man musste sich von einer Voraussagbarkeit des Erziehungsprozesses verabschieden, von der Idee klare Handlungsanweisungen bindend definieren zu können, oder dem Ideal (wissenschaftliche) Theorie und (erzieherische) Praxis konsequent teilen zu können.

»Das vielzitierte Theorie-Praxis-Problem der Pädagogik, das in allen Einführungen in die Pädagogik zentral war und oft noch ist, ist nach Auffassung des Systemansatzes [...] ein Scheinproblem. [...] Man muss deutlich sehen, daß die Dringlichkeit dieser Frage hauptsächlich durch die wissenschaftstheoretische Situation des ausgehenden neunzehnten und des zwanzigsten Jahrhundert bedingt war, genauer durch die Dominanz der am Ideal der Naturwissenschaften ausgerichteten Wissenschaften.« (Rolf Huschke-Rhein)

Neuere systemisch-konstruktivistische Ansätze sprechen von einem praxeologischen Zugang, in der Pädagogik als Reflexionstheorie auftaucht. Die Pädagogik in diesem Sinne verstanden, kann dann nicht als Handlungs- oder Erfahrungswissenschaft bezeichnet werden, wie es die Tradition vorgab, sondern verhilft zur Beobachtung, Begründung und Reflexion eines fortdauernden und umfassenden Prozesses.

Denn der Bereich des Pädagogischen erfährt eine Entgrenzung. Die Entwürfe eines zu pädagogisierenden Lebensalters, das mit der Volljährigkeit beendet erscheint, sind nicht mehr gültig. Die momentanen Orientierungen richten sich auf ein lebenslanges Lernen aus. Davon ist nicht allein die Profilierung für den Arbeitsmarkt betroffen. Es erscheint schon heute selbstverständlich, dass man Dienstleistungen, Beratungen und Konsultationen verschiedenster Dimension zur Gestaltung seines Lebens nutzt. Der Sachverhalt findet sich auch begründet durch die rasanten gesellschaftlichen Entwicklungen technologischer, kultureller oder sozialer Art, sodass sich Wissenskomplexe nicht mehr als beständiges Konzentrat im Sinne einer Allgemeinbildung abbilden lassen.

Niklas Luhmann fordert in diesem Zusammenhang, dass es...

„... eine Pädagogik geben [müsste], die den zu erziehenden Nachwuchs auf eine unbekannt bleibende Zukunft einstellt. Dabei geht es nicht nur um das gewohnte Nichtwissen, um Informationsbedarf und um die Einsicht, dass man mit wenig Information auskommen muss, weil mehr Information die kognitiven Kapazitäten rasch überfordern, das heisst, nicht mehr in Wissen umgearbeitet werden könnte. Das auch, aber die wichtigere Einsicht ist, dass das Unbekanntsein der Zukunft eine Ressource ist, nämlich die Bedingung der Möglichkeit, Entscheidungen zu treffen. Die Konsequenz wäre, dass das Lernen von Wissen weitgehend ersetzt werden müsste durch das Lernen des Entscheidens, das heisst: des Ausnutzen von Nichtwissen." (Luhmann, Niklas, S. 198)

Das betrifft dann direkt rückwirkend auch den Bereich der ästhetischen Bildung. Man wird sich von einer auf kanonisch festlegbare Werte ausgelegte Vermittlung verabschieden müssen. Kunsterzieher, wie Künstler oder Kuratoren auch, müssen sich auf die Unwahrscheinlichkeiten des Betriebssystem Kunst einlassen - Weiterbildung erscheint unumgänglich. Und Kindern sollte daher schon frühzeitig die Lust an der Erfahrung mit unbestimmten Prozessen, an dem Umgang mit Nicht-Wissen und dem Fremden vermittelt werden. Ästhetische Prozesse erhalten damit eine tragende Bedeutung für die biografischen Entwürfe.

Diese Prinzipien lassen sich nicht nur durch Phänomene der Globalisierung oder einer Enttraditionalisierung der modernen Gesellschaft einfordern. Ein stichhaltiges Argument bildet die notwendige Erkenntnis der Selbstorganisation von Bildungsprozessen. Erstaunlicherweise ist es dieser Begriff, der am stärksten an die Traditionslinie der Reformpädagogik anschließt. Er besitzt jedoch jetzt eine ganz eigentümliche Bewandnis, die sich nicht mehr nur durch Natur oder Freiheit belegen lassen. Zum einen ist eben die neurophysiologische Tatsache umbestritten, dass Bildungsprozesse nicht durch die Fremdeinwirkung von Außen (z.B. Lehrer), sondern nur durch die Selbstorganisation des psychischen Systems durchgeführt werden kann. Dies betrifft vor allem auch die zu fördernde Entscheidungskompetenz des Kindes.

Zum anderen kommt genau darum den organisatorischen Kontextbedingungen der Erziehung besondere Bedeutung zu, also vor allem den Lebenswelten der aufwachsenden Kinder. Diese soziokulturellen Einrichtungen und pädagogischen Institutionen stellen - genau so wie die Bezugspersonen in der unmittelbaren Umwelt der Kinder - als Lebenswelten die Kontexte ihrer Entwicklung dar, deren Bedeutung nicht überschätzt werden kann. Genau diese Kontexte, einschließlich der darin tätigen Personen, sind das Anregungspotential für die Selbstorganisation - für die Entwicklung der biologisch-körperlichen Gesundheit, der sozialen Kommunikationsfähigkeit und schließlich der Bewusstseinsentwicklung des Kindes.

Literaturangaben:

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Cooke, E.: The ABC of Drawing. An Inquiry into the Principles underlying Instruction in the Elements of Drawing. In: Educational Department (Ed.): Special Reports on Educational Subjects. London 1897

Ehmer, Hermann K.: Visuelle Kommunikation. Beiträge zur Kritik der Bewusstseins-Industrie. Köln 1971

Gebhard.J.: Alfred Lichtwark und die Kunsterziehungsbewegung in Hamburg. Hamburg 1947

Hartlaub,G.F.: Der Genius im Kinde. Breslau 1922

Hespe.R.: Der Begriff der freien Kinderzeichnung in der Geschichte des Zeichen- und Kunstunterrichts von ca. 1890-1920. Frankfurt/M. 1985

Lehrervereinigung für die Pflege der künstlerischen Bildung: Zur Reform des Zeichenunterrichts. Hamburg 1897 (obwohl der Text nicht unter Götzes Namen veröffentlicht wurde, steht seine Autorenschaft außer Frage)

Lehrervereinigung für die Pflege der künstlerischen Bildung: Das Kind als Künstler (Begleitheft zu der gleichnamigen Ausstellung mit einem Einführungstext von Carl Götze). Hamburg 1898

Luhmann, Niklas. Das Erziehungssystem der Gesellschaft. Frankfurt 2002 (Hrsg. Von Lenzen, D.)

Maset, Pierangelo: Ästhetische Bildung der Differenz. Kunst und Pädagogik im technischen Zeitalter. Stuttgart 1995

Otto, Gunter: Kunst als Prozess im Unterricht. Braunschweig 1969

Otto, Gunter: Didaktik der Ästhetischen Erziehung, Braunschweig 1974

Pfennig, Reinhard: Gegenwart der Bildenden Kunst. Erziehung zum Bildnerischen Denken. Oldenburg 1964

Schwartz,Chr.: Neue Bahnen. Erster Teil: Ein Lehrplan für den Kunstunterricht an mehrklassigen Schulen nach modernen Grundsätzen. Hamburg 31903

Seile, Gert: Kunstpädagogikjenseits ästhetischer Rationalität; in: Kunst+Unterricht, Heft 192, Velber1995

Spencer,H.: Erziehungslehre. Jena 1874

Spencer,H.: Prinzipien der Psychologie. 2 Bde. Stuttgart 1882 und 1886

Sully.J.: Untersuchungen über die Kindheit. Leipzig 1897

Tadd.J.L.: Neue Wege zur künstlerischen Erziehung der Jugend (1900). Leipzig 21903

Ullich.H.: Die Reformpädagogik. Modernisierung der Erziehung oder Weg aus der Moderne. In: Z.'f.Päd. Nr.6/1990, S.893-918.

Darstellung von Ausstellung und Tagung Walden * 3

Projekt und Institution

Im Vordergrund der Ausstellung stehen die historischen und aktuellen Arbeiten von Kindern und Schülerinnen, sowie in minimalem Umfang ergänzendes dokumentarisches Material, sofern es der historischen Einbettung der Arbeiten zweckdienlich ist. Die Schwerpunktsetzung auf Arbeiten von Kindern und Schülerinnen mag für eine klassische Institution zeitgenössischer Kunst unüblich sein, sie erscheint uns in diesem Fall jedoch zwingend, wenn wir die Zukunft der ästhetischen Bildung -und damit der Produktion und Rezeption von Gegenwartskunst im Auge behalten wollen.

Die Geschichte des Kunsthauses Dresden beginnt im Jahre 1981 als Zentrum und Ausstellungsort für die großen Kunstausstellungen der DDR. Nach den politischen Veränderungen im Jahr 1989 beschloss der Stadtrat eine Weiternutzung des Standortes für die zeitgenössische Kunst. Gerade eine Institution wie das Kunsthaus Dresden, die sich in einem Umfeld gebrochener Traditionslinien durch eine Abfolge verschiedener Gesellschaftssysteme der Aufgabe der Kunstvermittlung stellen will, muss die Diskussion um die Geschichte und Gegenwart der ästhetischen Bildung und ihre Beziehungen zur Gegenwartskunst befördern. Die kunstpägogische Arbeit die an Kindergärten und Schulen geleistet wird, entscheidet über kurz oder lang auch über die Zukunft und Basis der Gegenwartskunst und ihrer Institutionen. Umso erfreulicher ist es, dass die ursprüngliche Iniative, die zu dem Projekt Walden * 3 führt, aus dem unmittelbaren lokalen Umfeld, nämlich dem Kindergarten am Goldenen Reiter kam.

Exemplarische Vorgehensweise mit historischen Material

Die Ausstellung wird weniger eine kulturhistorische oder sozialgeschichtliche Vollständigkeit anstreben, als vielmehr gezielt qualitative und methodische Kriterien in den Vordergrund stellen. Anhand der Arbeiten von Schülerinnen und Kindern soll auch für ein Publikum jenseits der Fachkreise das Potential, aber auch die Auswirkungen verschiedener kunstpädagogischer Ansätze ablesbar werden. So spielen die Beispiele historischer Kinder- und Schülerinnenarbeiten aus verschiedenen Archiven, unter anderem dem Instituts für Bildungsgeschichte Berlin eine herausragende Rolle. Hier wird deutlich, wie die gesellschaftlichen und ideologischen Bedingungen der jeweiligen Zeit auf kunstpädagogische Konzepte und damit auch unmittelbar auf die Werke der Kinder und Jugendlichen Einfluss nahmen. Sei es der funktionale Anspruch einer erstarkenden Industriekultur, sei es der bürgerliche Bildungskanon des 19. und auch 20. Jahrhunderts oder die völkisch-nationale Ideologie, die auf ein zum Teil durch die erste Reformbewegung vorbereitetes Klima trifft. Einen weiteren wichtigen Schwerpunkt bildet die exemplarische Aufarbeitung des Erbes der Moderne in den 50er Jahren, und die Herausbildung kritisch-soziologischer Pädagogikansätze in den 60er und 70er Jahren (Visuelle Kommunikation) in den alten Bundesländern. Die Recherche entsprechender Entwicklungen in der DDR ist eine wichtige für die Ausstellung noch zu leistende Vorbereitung. Die Arbeiten in den Archiven wurden aus unserer derzeitigen Sicht bis in die 40er Jahre deutschlandweit zusammengetragen, so dass sowohl ein regionaler als auch überregionaler Bezug möglich sein wird. Zusätzlich zu Archiven als Quelle ist jedoch auch ein gezielter Aufruf zur Einreichung von Arbeiten aus privaten Quellen geplant.

Aktuelle und lokale Einbindung in der Ausstellung

Ein ebenfalls exemplarischer Ausblick soll auf internationale Entwicklungen gegeben werden, ebenso wie auch aktuelle Beispiele aus der Praxis. Hier steht die Reggio-Pädagogik im Vordergrund, aber auch und vor allem richtungweisende Projekte aus verschiedenen Städten in Deutschland: Die Jenaplan-Schule in Jena, die Montessori-Gesamtschule Potsdam und die Max-Brauer-Schule in Hamburg.

Wichtig ist hier auch die Anbindung an erfolgreiche lokale Modelle: Projekte des benachbarten Kindergartens am Goldenen Reiter mit der Pädagogin Ines Schenker und dem Kunstpädagogen Fred van Eldijk, die Grundschule Josephine und das St. Afra Gymnasium in Meissen.

Künstlerische Beiträge in der Ausstellung

Die zeitgenössische Bildende Kunst hat in der geplanten Ausstellung einen nachgeordneten, aber wichtigen Stellenwert - sie dient als Scharnier zwischen einzelnen Abschnitten: Strukturell zwischen Kunstinstitution und Lehrinstitution, inhaltlich zwischen ästhetischer Bildung und Reform in der Kunst und in der Pädagogik und formal zwischen einzelnen Abschnitten innerhalb der Ausstellung. Die eingeladenen internationalen Künstlerinnen (Stephan Dillemuth (D), Mark Dion (USA), Jerome Chazeix (F), Margit Czenki (D), Carmen Morsch (D), Twin (e.) Gabriel (D), Inez Neumann (D)) werden gebeten, eine Arbeit oder ein Projekt in Zusammenarbeit mit Kindern oder Jugendlichen im eigenen Umfeld oder einer jeweiligen beteiligten Institution zu dem oben angeführten Themenbereich von Ästhetik, Bildung und Reform zu realisieren.

Tagung:

Eine öffentliche Debatte zu dieser Thematik wurde zuletzt 1976 in Deutschland mit der vom Bund Deutscher Kunsterzieher ausgerichteten Ausstellung Kind und Kunst durchgeführt. Die geplante Ausstellung und Tagung knüpfen hier an, sollen jedoch über den sozialgeschichtlichen Schwerpunkt deutlich hinausgehen und Aspekte der Theorie und Praxis aus den verschiedenen Feldern von ästhetischer Theorie, Kunstpädagogik und künstlerischer Praxis verbinden. In der Tagung sollen die verschiedenen Diskussionslinien von Reformpädagogik, Kunstpädagogik, Bildungsund Erziehungstheorie zusammenführt werden. Zum einen scheint es notwendig, die Tradition der Ansätze darzustellen, um zu erkennen, welche Linien mit welchen Legitimationen verfolgt wurden, und welche verdrängt wurden. Zum anderen wird eine Beobachtung der erziehungstheoretischen Entwicklung notwendig sein, in der sich gerade in den letzten zehn Jahren ein paradigmatischer Wechsel eingestellt hat. Entscheidende Neuformulierungen sowohl der in den 50er Jahren etablierten Lehr-Lerntheorien als auch der beginnenden Entgrenzungsansätze, deren primäre Ausläufer sich sogar schon in den 60er und 70er Jahre verorten lassen, erscheinen in einem neuen Licht. Tagungsbeiträge sowie Abbildungen der Ausstellung sollen in einer Publikation erscheinen.

Tagung

a. Historische Darstellung der Reformpädagogik aus kunstpädagogischer und gesellschaftlicher Sicht
  • ) Historische Darstellung reformpädagogischer Ansätze in der Kunstpädagogik - von Pestalozzi, zu Reggio

Wolfgang Legier; Universität Hamburg;

  • ) Musische Erziehung und Unterrichtstechnologie - Vom Nutzen und Nachteil der Nachkriegsrationalität für die Kunstpädagogik

Gerd Seile, Universität Oldenburg

  • ) Kritik an Visuelle Kommunikation und Kunstunterricht Hermann K. Ehmer, Universität Paderborn
    b. Erziehungstheorie
  • ) Tausch und Gabe in Erziehung und Bildung; Michael Wimmer, Universität Hamburg
  • ) Walden, Walden Two, Walden Three; Reform in der Erziehungstheorie Jürgen Oelkers, Universität Zürich
  • ) Schöpfung, Kreativität, Geist - Unheimliche Begriffe als Bestandteil eines unmöglichen Berufes

Karl Josef Pazzini, Universität Hamburg

c. Evolution und Biografie als ästhetische Komponenten
  • ) Frühkindliche Bildungsprozesse und Kunst Pädagogik - wie geht es dann weiter? Martin Breh (Hannover)
  • ) ökosystemisch - Ökologie, Evolution und pädagogische Nachhaltigkeit Rolf Huschke-Rhein, Universität Köln
  • ) Die Super-Nanny Rudolf Steiner und die Pop-Kultur- Zur Evolution von Leben Pierangelo Maset, Universität Lüneburg
    d. Wahrnehmung, Konstruktion und System
  • ) Wahrnehmung, Beobachtung und Entscheidung aus neurophysiologischer Sicht Wolf Singer, Frankfurt
  • ) Begriffe der Systemtheorie: Kunst - Erziehung - Ästhetik - Gesellschaft Dirk Baecker, Priv. Universität Witten-Herdecke
  • ) Bildung, Kunst und Konstruktion - Zeichnen zwischen Handwerk und Erkenntnis Hans-Dieter Huber, Universität / Kunstakademie Stuttgart

Exemplarische Praxisberichte:

  • ) Schüler oder Legehennen - Zur (Re-)Konstruktion von Schule als Biotop; (Reformierungsmöglichkeiten des Schulsystems mit Beispielen aus der Praxis Filmvorführung „Treibhäuser der Zukunft" (Archiv der Zukunft 2004) und Gespräch mit Rainer Kahl, Hamburg
  • ) Neuerfindung des Alltags - zur Praxis in der frühkindlichen ästhetischen Bildung

Im Kindergarten am Goldenen Reiter: Präsentation mit Ines Schenker und Fred van Eldijk

  • ) Der neue Jena-Plan in Jena: Verschüttete Tradition und Neubeginn Zur lebendigen Schule: Vortrag und Präsentation: Ulrike Kegler
  • ) Schule als globales Dorf-30 Nationen, 100 Lehrerinnen, 1200

Schülerinnen - wie gelingt ein Vorbild? Vortrag und Präsentation: Barbara Rieckmann, Max-Brauer-Schule Hamburg

  • ) Aufbau, Umbau, Abbau in Potsdam - gemeinsamer Neu beginn und erste Erfolge Vortrag und Präsentation: Eva Poppe Roßberg, Montessori-Gesamtschule Potsdam

Künstlerinnenpräsentationen: Mehrere Präsentationen, Performances und Erfahrungsberichte von den Künstlerinnen (siehe Anhang) sind als Bestandteil der Tagung, je nach der Eignung der jeweiligen zu entwickelnden Projekte vorgesehen.

Walden * 3: Künstlerinnen/ Kurzbeschreibung

(vorbehaltlich der Kontaktaufnahme mit der Bitte um Diskretion):

  • Stephan Dillemuth, lebt und arbeitet in München

Der derzeit in München lehrende Stephan Dillemuth setzt sich in seiner pädagogischen wie auch künstlerischen Arbeit der vergangen zehn Jahre kritisch mit dem Thema Reformbewegungen und Pädagogik und Gesellschaftsutopien auseinander. Die von ihm im Kunstfeld wie auch im Umfeld seiner Hochschultätigkeiten durchgeführten Projekte sind exemplarisch für eine weiterführende kritische künstlerische und pädagogische Praxis.

  • Jerome Chazeix, lebt und arbeitet in Lyon und Berlin

Der junge französische Künstler Jerome Chazeix untersucht in seinen Performances und Installationen Geschlechterstereotypien in der Popkultur und überführt diese auf überraschende Weise in Praktiken des Performativen und der Travestie existierender Verhaltensmuster. In seinen Projekten fliessen die Erfahrungshorizonte beteiligter Jugendlicher und Erwachsener wie auch des Publikums zu neuen Resultaten zusammen.

  • Margit Czenki, lebt und arbeitet in Hamburg

Die Filmemacherin Margit Czenki arbeitet seit dreissig Jahren mit Kindern und Jugendlichen. Sie war Teil der Kinderladenbewegung in den 60er Jahren und arbeitet seitdem immer wiieder an innovativen Projekten, in denen die Selbstbestimmung der Jugendlichen ihren ganz eigenen ästhetischen Ausdruck findet. Ihr letztes wegweisendes Projekt war die Arbeit mit asylsuchenden Kindern in Hamburg unter dem Titel HAJUSOM.

  • Carmen Morsch, lebt und arbeitet in Oldenburg und Berlin

Carmen Morsch arbeitet derzeit als Künstlerin und Theoretikerin an ihrer Doktorarbeit zum Thema Kunstvermittlung. Zahlreiche Projekte der Praxis belegen einen partizipativen Ansatz, der über Integration als Schlagwort weit hinausgeht. Der besondere Schwerpunkt ihrer Arbeit liegt derzeit auf „gallery tours", in denen die Kunstvermittlung in die Hände der Betrachterinnen gelegt wird.

  • Twin (e.) Gabriel, leben und arbeiten in Berlin

Twin (e.) Gabriel haben in den vergangen Jahren den Fokus ihrer künstlerischen Arbeit zunehmend auf Konzepte der Erziehung, Famile und Generationsabfolgen gelegt. Fundierte historische Recherchen finden einen überraschenden, spielerischen und oftmals performativen Umgang, in dem die Arbeit mit den eigenen Kindern eine wesentliche Rolle spielt.

  • Inez Neumann, lebt und arbeitet in Dresden

Die junge Dresdner Künstlerin Inez Neumann hat in ihre künstlerische Arbeit der letzten Jahre immer wieder Projekte mit Kindern eingebaut. Zuletzt realisierte sie im Kunsthaus Dresden als Teil der Künstlerinnengruppe STAFETA ein Projekt mit Kindern der Montessori-Schule. Hier wurde gemeinsam mit den Kindern zu einem prominenten sozialistischen Wandbild im Dresdner Stadtraum gearbeitet. Die subjektive Interpretation der historischen Ikonographie durch die Kinder führte zu überraschenden und oftmals durchaus treffenden Resultaten.